用历史生态观的眼光看“园本课程”，本文主要内容关键词为：眼光论文,生态论文,课程论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、园本课程是本来就存在的事实课程
用生态的眼光看：事实层面的“园本”指的就是每个具体幼儿园在其独特的内外条件相互作用下所呈现出来的课程的特质。尽管在我国传统的课程管理体制下，幼儿园课程从设计、实施、评价，到内容、手段和标准都是由国家统一规定的。但无论规定、管理和督促检查工作做得多么具体、细致和严格，每个幼儿园的课程实践多么努力达标，其具体的事实课程仍旧是独一无二的。
用历史的眼光看：理论层面的“园本”是针对过去“国家统一”或“地方统一”而提出的。过去，传统的课程观不承认课程“园本性”的实际存在；传统的课程管理也不主张幼儿园去搞与国家课程不一致的个性课程。而现在，新的课程理论不但承认了“园本课程”存在的事实，而且还承认了发展“园本课程”的价值。同时，在新的课程理论指引下，新的管理体制也不但认可了幼儿园创建“园本课程”的实践，而且已将指导、服务于幼儿园园本课程建设的工作纳入了管理的业务体系。
因此，在新的管理体制保障下，在新的课程理论指导下，我们幼儿园的教育实践工作者应该进一步明确：发展和完善自己幼儿园的课程是社会赋予我们的责任和现实赐与我们的发展机会。
二、园本课程：从自发走向自为
如果说过去我们的园本课程更多地是处在一种自发状态的话，那么今天，我们更应该自主地为园本课程的“科学化”和“个性化”而努力。
在真实的教育情境中“自发课程”和“自为课程”并不应该被理解成两种绝然不同的课程性质。更为适宜而且积极的理解应该是：作为一个不断追求自我完善的教育工作者，应该不断努力降低自身教育行动的盲目性！我们可以通过学习、研究、发展理论的努力，自觉加强理论对实践的指导，并自觉地随时反省和检验自己的工作质量，不断探寻更合理的提高工作效益的方法和途径。所以，换个角度还可以这样来理解：说一个课程更具有“自发性”，即指具体实现该课程的教育工作者群体的工作盲目性相对更高一些；说一个课程更具有“自为性”，即指具体实现该课程的教育工作者群体的工作自觉性相对更高一些。
过去，因绝大部分的教育工作内容、方式、标准都被严格细致地规定了，所以，幼儿园领导和教师一般只考虑如何按照上级的规定去达标，而很少会去考虑在课程建设中如何更大程度地发挥自己的主观能动性。这样，往往会使他们的行动带上某种更具被动色彩的盲目性：上级叫做什么就做什么！上级叫怎样做就怎样做！上级要求做成什么样，就做成什么样！上级说的（含专家说的、书本写的）就必定是正确的！
现在，由于课程建设工作在理论和实践两方面都放开了，因此越来越多的幼儿园逐步知道了自己在课程建设上的责任和权利，越来越多的幼儿园领导和教师也逐步明白了自身在“园本课程”建设的过程中应该更好地发挥自己的主观能动性，应该更精心地去优化本园课程的独特个性。但是，由于目前我国一般基层幼教工作者的文化水平、教育理论水平和研究水平还处在较低的状态，所以，仍会使我们的行动带上另类的盲目性：外国人搞什么就搞什么！什么时髦（或没见识过）就搞什么！家长喜欢什么就搞什么！理论工作者在搞什么就跟着搞什么！什么更能凸显自己的个性就搞什么！这样一搞，“主动性”是提高了，“个性”也突出了。但是不是就真正更好地体现了教育的科学规律？更好地促进了幼儿的发展呢？似乎还没能更深入地考虑。
三、园本课程建设的出发点
用历史生态的眼光来考察园本课程建设的质量，不能不注意以下几个出发点：
“审美的”出发点在这里特指：1.课程包含的内外物质环境和精神环境应和谐舒适，具有较高的“人文关怀”水平。即课程的设计和运作能更关注全体课程卷入人员（幼儿、教职工、家长及社会其他人员）的生存发展福利。2.课程应既能体现与所处环境的整体和谐又能凸显出与众不同的个性色彩。3.课程的设计和运作能有助于不断提高卷入课程人员的自我满意程度：卷入人员应为能卷入该课程而感到庆幸和自豪。
“社会的”出发点在这里特指：1.课程能尽可能地考虑家长不断产生和提出的合理期望并能尽可能妥善地引导家长的期望，与家长达成教育的默契。2.课程能有助于幼儿园发展成社区的教育基地和社区文明的展示窗口。3.课程能使幼儿园从社区中获得更多的认可和援助。
“经济的”出发点在这里特指：1.课程能使幼儿园获得良性发展所必须的经济支持。2.课程能使幼儿园成为社区经济增长的一种越来越重要的软环境因素。3.课程的设计和运作能有助于幼儿园不断追求更大程度地实现“低投入、高产出”的经济效益。
“科学的”出发点在这里特指：1.课程的设计与运作能不断追求更大程度地保障课程卷入人员在“科学地生存、科学地发展”方面的有效进步。2.课程的内容与方法能有助于鼓舞课程卷入人员不断探索更为科学的教育规律。3.课程卷入人员能把课程建设看作是“一个不断自我完善的过程”：课程的设计和运作总系统中应包含不断考察和不断改善课程自身的运作子系统。
上述各个课程建设的出发点是相互联系互为条件的，即相互支持相互限制的。而且，这些出发点的评价眼光都是开放性的和发展性的。另外，各个出发点作为一个整体，也仅仅是考察园本课程建设的一种参考性的理论眼光。它不可能是唯一的，也不可能是绝对完善的。
四、园本课程的资源开发与利用
有时候，人们习惯于用“专门性”的观念和眼光去看待一些问题。如：专门性的领域、专门性的人员、专门性的场所和材料、专门性的工具……事实上，“非专门性”的眼光也是非常有用的，它有助于我们开拓视野，全面地、联系地、动态地把握现实，并有意识地避免或降低“过分僵化的专门性眼光”对人类文明的进一步发展所可能产生的限制或阻碍。如：
1.专门性领域的眼光：将“幼儿园教育”看作是“专门对幼儿”进行的教育，所以自然把“幼儿园课程”看作是“专门为幼儿发展”而建设的课程。非专门性的眼光：从生态圈的角度看到了所有卷入课程建设的人员在课程建设的历史过程中受到教育影响、产生发展变化的必然性，并同时看到了课程建设把“对全体卷入者的教育影响”导向积极方向和提高整体影响效力的可能性。所以，自然把“幼儿园课程”看作是“为全体卷入者共同发展”而建设的课程。
2.专门性人员的眼光；将“幼儿教师”看作是“教育幼儿的专业人员”，所以自然把幼儿看作是“专业的受教育人员”，而其他课程卷入者也就都被看作是不懂行的“非专业人员”。非专门性的眼光：从生态圈诸因素有机互动的角度看到了所有课程卷入人员相互教育、相互支持的事实和提高这种相互支持的效力的可能性。所以，自然把教育者和受教育者的关系多元化和动态化了。
3.专门性场所和材料的眼光：将“幼儿园”的园区甚至教室看作是进行正规教育的“专门空间”，所以自然把教育活动封闭在专门设计打造的“五脏俱全”的高级园舍内，并以为这才是一个幼儿园课程是否现代化的重要指标之一。同理，专门生产的仿真娃娃家用品、专门定制的泥巴、专门进口的蒙台梭利学具、专门设计的“感统”滑梯，甚至专门铺设的洋草皮或塑胶地等也就自然地以昂贵的代价涌进了幼儿园。非专门性的眼光：从生态开放——资源开享增值的角度看到了我们利用大自然大社会的丰富教育资源的可能性和与大自然大社会共享幼儿园内的教育资源并使其增值的可能性。园本课程的大门也就自然地打开了！
4.专门性工具的眼光：“越专门化就越科学、越进步、越高级”的眼光，对教育工具专门化的要求也越来越高——似乎没有电脑、没有钢琴、没有录音机电视机、没有投影仪幻灯机、没有电脑课件——就没有办法提高教育质量！用非专门化的眼光看：这其实也是资源利用的一种误区。用现代创造型人才培养的眼光看：教师对教学工具替代性应用开发的意识和能力，能够激发学生对学具、玩具、生活用具替代性功能创造开发的倾向。用现代环保型人才培养的眼光看：同样的教师行为，能够成为学生“物尽其用”，“节约资源”的良好榜样！
“专门性眼光”局限资源合理开发的具体例子可以说“不胜枚举”。但如果我们在课程设计和运作的观念上能够合理地突破各种“过分僵化的专门眼光”，原先被忽视的课程资源及其真实积极的价值便会自然地涌现出来供我们享用！
五、园本课程的建设主体
教师、职工、幼儿、家长，以及社会中的其他卷入人员都应该是课程建设的主体。但是所有卷入者的主体性（积极参与课程建设的主观能动性）发挥得如何，还是需要一种核心力量来带动的。幼儿园教师是幼儿园的实际责任承担者，无论从条件上还是从义务上，都应该成为课程建设主体群中的核心动力。即只有幼儿教师首先成为课程建设中最积极的角色，才有可能不断激发和提高其他卷入者的主观能动性：
1.教师应通过课程建设不断激发和提高幼儿的主体性，使幼儿能够在课程发展的过程中越来越主动地学习、主动地生活，主动地投入到把幼儿园建设成更美好的乐园的实践活动中去。
2.教师应通过课程建设不断激发园内其他职工投入课程建设的积极性和主体性，使全国职工都能够逐步意识到幼儿园课程建设所带来的各种福利不仅是幼儿的、幼儿家长的、教师的和领导的，也更是他们自己的。
3.教师应通过课程建设不断激发和提高家长的主体性，使家长从被服务、被教育、被利用等被动角色，逐步转变成越来越积极主动的参谋者、志愿者和教育者，成为默契的课程建设事业的合作伙伴。
4.教师应通过课程建设不断吸引社会其他人员卷入，并使每一个曾经参与过课程建设的人都能获得某种程度的自我价值增值体验，或自我成长体验。并由此而产生继续与幼儿园的课程建设保持密切联系的愿望。