向明阳 重庆市万州区走马中心小学 404100
教育部师范司编写的《教师专业化的理论与实践》中提出了三种教师专业化发展的取向，即理智取向、实践反思取向、生态取向。三种取向各有自己的理论和实践基础，也各有自己强调的重点和明显的疏漏，在今天看来，任何单独的取向都不可能解决教师专业发展的全部问题，深入了解它们的长处和局限，针对教师发展的实际，有所侧重地借鉴，不失为一种选择。
一线教师是专业实践工作者，实践的丰富性使得“某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了”（苏霍姆林斯基）。教师需要实践性智慧，而实践性智慧不是从外部“获得”的，而是从内部“建构”的，“建构”的途径是通过这种或那种形式的“反思”实现的。通过反思，教师可以对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更深入的“理解”，发现其中的“意义”。我理解，这是实践——反思取向教师专业发展理论的核心思想。
一、自我更新力是教师专业发展的源动力
学习永远没有步调一致，学习永远基于自己。教师具有思考意识，他自己比其他人更加了解和明白自己的问题和需要是什么，选择的学习内容对自己的成长帮助更大；教师具有基本学习条件，具有较强学习能力的教师的自主学习比他人组织的学习效果更好，他自己选择的学习方法比他人选择的学习方法更有效。透过自学思考这种行为的背后，我们看到的是学习者的自我批判与重新建构，这种自我批判与重新建构的能力，宋林飞（上海市崇明县教师进修学校）称之为“自我更新力”。
教育实践反思的过程，就是对教育实践不断诊断与修正的过程，就是一种不断地进行自我追问、自我肯定或否定，从而达到不断地自我超越、不断地实现自我飞跃的过程，因而也就是一个持续不断的自我发展的过程。
基于这样的思考，教师教育机构的工作应是“两促进”：一是促进教师更为深层的自我更新力的发展，即自我更新意识的有效提升与自我更新能力的有效发展。办法主要是唤醒和环境激励，怎样唤醒、怎样激励需要研究。二是直接促进教师相关教育知识和技能的获得等具体教育素养的提升。从哲学的角度讲，凡事皆有轻重，这两项工作谁轻谁重？谁放在第一位？两者的关系是“鱼”和“渔”的关系（标与本的关系，眼前与长远的关系），据此，教师教育的核心任务应是帮助教师增强自我更新的意识与能力，为教师的自我批判与重建过程提供最适时、适合的专业支持。
二、PCK是教师专业发展最有效的专业内容
为了研究学科知识怎样转化为教学的内容，1986年，美国斯坦福大学舒尔曼和他的同事启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，提出了一个教师知识分析的理论框架：
1.学科知识。
2.一般教学知识。
3.课程知识。
4.学科教学知识（作为教学任务的内容知识，简称PCK）。
5.学习者及其特点的知识。
6.教育情境知识。
7.关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。
在舒尔曼教师知识分类框架里，PCK被视为教师专业知识的核心，普遍被视为确立教师教育课程体系的理论依据。PCK这种知识的丰富程度与应用水平是区分专家型教师和一般教师的敏感指标之一。PCK概念的提出使得教师教育研究的焦点指向教师获取学科教学知识的途径。科克伦（K.F.Cochran）等人从建构主义的角度出发，认为PCK属于一种静态的知识体系，它忽视了主体在认知和理解学科教学知识过程中的主动性；进而拓展了对这一概念的理解，提出了一个更为综合性的概念，即学科教学认知（Pedagogical Content Knowing，简称PCK）。PCK从建构主义的角度，更加关注学科教学知识的动态生成。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆学科教学认知（PCK）的建构性、综合性决定了教师PCK的形成和发展，是教师不断学习和实践的结果，并无一最佳方式可直接教授给教师。
三、学校文化教师专业发展最重要的环境因素
生态取向的教师专业发展理论认为，虽然教师在实际教学过程中教学风格是个人化的，教师在其实践中也大多处于孤立的状态之中，但是，就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，而会向他人（如校外专家或同事）学得更多。教师并非孤立地形成和改进教学的策略和风格，它更大程度上依赖于教学文化或教师文化，教学文化为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。因此，教师专业发展的最理想的方式，是一种合作的发展方式，也就是由小组教师相互合作，确定自己的发展方式。
生态取向教师专业发展理论的主要注意力不是学习某些学科知识和教育知识，也不是个别教师的“反思”，而是构建合作的教师文化，在合作中共同成长。生长需要环境，马克思认为：“一个人的发展取决于和他直接或者间接进行交往的其他一切人的发展。”或许，我们可以用一个最简单的常识来类比：一个种子是否能够生长，是否能长成参天大树，固然和这颗种子本身的品质有关，但也和撒播在什么样的田地里、生长在什么样的环境中紧密相关。所谓“独学则无友，则孤陋而寡闻”，以认知发展为例，“事实上，认知决定于环境，认知发生于个体与环境的交互作用中，而不是简单地发生在每个人的头脑中”。
建设教师专业发展的良好生态，学校具有不可推卸的责任。应该说，现在的中小学是越来越重视学校教师的专业发展了，但学校如何组织和实施教师专业发展呢？“我国的相关研究大都集中在提高教师的教学技能技巧方面，似乎教师的专业发展仅仅是一个能力提高的问题。其实，在学校营造一种环境和气氛，让教师有足够的发展空间，鼓励教师教学创新，这可能比单纯提高教学能力更为重要。”
1.教师发展，规划先行。思路决定出路，“想得到”才最有可能“做得到”。教师个人规划意识缺乏，是教师专业成长面临的“拦路虎”，会严重阻碍教师专业成长。职初建档案，规划发展，提供教师规划的技术支持；职后常反思，对照规划改进发展，建立教师规划的改进机制。建立专业发展规划档案只是教师发展的第一步，关键还在于规划是否有效，必须建立定期反馈改进机制。从微观角度来讲，教师发展规划的改进要以实践为标准，建立“对照——诊断——反思”的模式；从中观角度看，教师发展规划的改进要注重阶段划分、分别对待；从宏观层面讲，教师规划的改进机制还应该掌握特色发展与底线要求相结合的原则。
2.让评价助力发展。每位教师都需要不断地对自己的教育教学进行反思、总结与改进，每位教师都有在教育教学过程中不断发展的内在需求和可能性。评价教师应做到：（1）建立评价者与被评教师平等伙伴关系，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。（2）坚持两“不”两“要”：不是给教师排队，把教师分成优、良、合格、差几个等级并以此为依据进行奖惩，不对教师过去工作的成败简单进行考核、鉴定等；要为教师提供关于教育教学的信息反馈和咨询，要帮助教师反思和总结自己在教育教学中的优势和薄弱之处，分析产生问题和不足的根源，探讨克服缺陷、发扬优势的措施与途径。
3.设立“教师成长奖”。“成长奖”分成两种：一种是学校统一设立的“整体成长奖”，根据每位教师的师德、科研水平和教学业绩等综合素质，按照成长情况分成三个等第，即“成长教师·新苗奖”、“成长教师·成才奖”、“成长教师·成就奖”，教师根据条件申报奖项，没有名额限制；另一种是个人申报的“项目成长奖”，教师根据个人兴趣和特长，个体自由设立项目，学期初设项和申报，学期末依据每个人是否成长评奖。这些制度文化将引领并内化为教师自主发展的行为，促进其个性的发展。“搭建教师成长平台”，就是为教师个性化发展组织相应的实践活动，因为实践智慧的成长需要通过实践活动去滋养。
4.挂上“免检教师”名片。企业设“免检产品”，引得多少产业的厂家员工花尽心思去争创高质量产品、争塑高质量品牌。获此殊荣的绝大多数产业部门为了能保住这张“名片”，更是不断创新、与时俱进，信誉是一天比一天在增厚，受众是一天比一天在增多。
反思我们的教师队伍，为什么不能给他们挂上“免检教师”这张名片？为什么要对所有教师统一“监控”，一到期末终究逃不了一个“查”字呢？学问往往不是靠严查生成的，给优秀教师挂“免检”名片让他们从应付繁杂的常规工作检查中解脱出来，有利于促进个性化、专业化发展。
论文作者:向明阳
论文发表刊物:《素质教育》2016年3月总第198期
论文发表时间:2016/4/1
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