教师教育的发展与师范院校的转型，本文主要内容关键词为：师范院校论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
当前，中国正处于社会的激剧转型时期，社会的发展对原有体制下的教师教育模式，即以师范教育为主的模式提出了严峻的挑战。随着新世纪的到来，中国的教师教育也进入了一个崭新的时代。总体来看，目前教师教育的发展趋势可归纳为以下四个方面。
（一）高学历化和高素质要求
从国际上看，一些发达国家自二战后，教育已向高中和高中后普及，对未来公民的科学文化水平的需求越来越高，这就要求中小学教师本身应具有广博的文化科学知识和教育专业素养。于是，提高教师的学历和受教育年限成了各发达国家师范教育改革的重点。美国、法国、日本、英国等国相继将原先的师范教育体系纳入了高等教育系统，将基础教育的师资学历规格提高到大学乃至研究生教育的层次。目前，不少欧洲国家也正在实施这种改革。
从我国情况看，新中国成立后五十余年，师范院校为中国教育的发展做出了历史性贡献。但是，受我国高等教育总体规模及水平的影响，许多教师，尤其是农村中小学教师的学历层次和专业知识水平偏低，文化素质不高，而这又必然反过来影响和制约我国教育的可持续发展。另一方面，随着经济的高速发展和全面建设小康社会目标的提出，原先对教师素质的要求已经不能适应时代发展的需要，必须建设一支高素质和高水平的教师队伍；中小学素质教育的实施，更是迫切呼唤高素质的师资队伍。这种高素质应当是一种整体的素质，不仅是指教师的道德素质、文化素质、业务素质，而且必须包括教师驾驭教育教学的能力以及心理素质。这种教师必须对教育宗旨和人的成长与发展有深刻的理解，必须对教育有强烈的使命感和对儿童有深厚的爱心，必须具备处理问题的综合实践能力，同时还必须符合终身学习社会的要求。
近几年，我们已经为教师的高学历化做了许多努力。根据第三次全国教育工作会议的精神，到2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长获得硕士学位者必须达到一定比例。为此，各地教育行政部门都把提高中小学师资的学历层次作为一个重要的教育目标，通过各种途径，如对在职教师进行培训，鼓励教师参加成人高考、自学考试、函授、夜大、电大等，来提高中小学师资的学历层次。在体制上，逐步提高教师任职标准，取消中等师范教育，改变原有师范教育的中专、大专、本科三级体系。2002年的全国教师教育工作会议上明确提出：中小学新教师培养要有计划、有步骤、多渠道地纳入高等教育体系，逐步形成专科、本科、研究生三个层次的教师教育，以全面提高中小学教师的学历。
尽管高学历与高素质并非完全等同的两个概念，但是在有着崇尚学历传统的中国，对教师学历的要求实际上就意味着对教师素质的要求。我们认为：要实施全面素质教育，要教育创新，其影响因素很多，但关键在于教师队伍的高素质和高学历化。
（二）教师来源多样化
师范院校一直是我国教师教育的主要承载体，教师市场历来是师范院校的世袭领地，教师来源的渠道也是单一的。随着社会和教育的发展，这一模式已经显现出诸多的弊端。比如，培养格局单一、学术水平不高、缺乏市场竞争意识、人才培养目标与社会需求脱节等等。尽管教师教育究竟是由综合性大学承担好，还是由相对独立的师范院校承担好，在国际上仍属于争论的学术问题，但我国相对封闭的教师教育体系正在逐步走向开放，却是一个不争的事实。形成开放型的教师教育体系，也是大势所趋。
1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”2002年的全国教师教育工作会议也提出，“十五”期间教师教育事业改革与发展的主要任务是初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养和培训相衔接的开放的教师教育体系，基本形成适应全面推进素质教育需要的基础教育教师队伍。在今后五年内，要依据国家有关规定，确定合理的师范院校培养规模、结构，优化教师资源配置，基本完成教师教育的结构调整，以现有师范院校为主体，调动其他高等学校参与教师教育的积极性。在《教育部2003年工作要点》中，再次强调：要“加快建立开放灵活的教师教育体系，提高办学层次，推进师范院校改革，鼓励综合性大学开展教师教育。”（注：中国教育报[N].2003-1-2.）
近几年，国内一些综合性大学已经开始设置并发展教育学科，甚至在一些理工科院校也酝酿设立教育学院，这成为各级各类学校教师的重要来源。此外，由于允许面向社会招聘非师范类院校的毕业生到中小学任教，使符合教师资格标准的所有社会成员都可能成为教师队伍的来源。而中小学聘任教师也已经打破了从师范院校选拔的单一做法。可以预测，随着教师资格认证制度的完善，将有更多的适合教师工作的社会人士进入各级各类学校。所有这些，都必然对师范教育提出挑战，形成教师来源多样化的竞争格局。
（三）教师教育一体化
长期以来，中国教师教育的职前培养与职后进修培训一直由两个互不相关的体系承担，传统的师范教育主要对在校生进行关于教师的职前培养，教师的入职教育和职后培训则主要由中小学及地方教育学院或教师进修学校承担，这不仅造成教师培养和培训缺乏过渡性与延续性，造成教师教与学的脱节，而且也不利于教师培训质量的提高。事实上，对于教师个人的发展来说，其职前培养与职后培训是不可分离的；而作为一种职业来说，教师是一种终身化、连续化的职业，教师工作的过程是不断学习和进修的过程。国家教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中认为：“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。”因此，在未来教师培养体系中，必须给教师创造一个不断发展、继续接受教育的空间，这也是与当前终身教育的理念相符的。正如有些学者所说：“教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展贯穿于职前培养与职后进修的全过程，一体化是教师专业发展的必然要求。”（注：瞿葆奎.中国教育研究新进展·2000[M].上海：华东师范大学出版社，2001.351.）事实上，职前教育的功能仅仅是为教师的成长奠定基础，必须经过职中的实践以及职后的进修，教师才能趋于成熟。自20世纪90年代以来，国家教育行政部门已在探索有效的机制，国内一些师范院校也已陆续着手创建一体化的教师教育模式，比如设置继续教育学院等。然而，所谓教师教育的一体化，并不仅仅在于其形式，也不仅仅以学历教育为惟一的目标。其实质在于建立前后一贯、互有区分的目标体系、课程体系、评价体系等，避免出现单纯的学历补偿教育，真正实现教育教学与教师进修、学历教育与非学历教育之间的平衡与统一。
（四）教师职业专业化
尽管有人对教师的专业性提出过质疑，但是，无论是学术界还是法律上，都已确认了教师的专业地位。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这就从国家意志的层面规定了我国教师的职业性质。作为专业人员的教师仅有学科知识是不够的，还必须对其有专门的教师从业资格和符合职业规范的要求。
毋须否认，目前我国的教师专业化程度还很低，在传统的师范教育模式中，教师的职业发展属于非专业化或半专业化的历程，在教育科学专业、专业道德、专业发展、专业自主权等方面存在很大欠缺。但正因为如此，才更需要确立教师的专业化地位，这不仅是我国教师教育发展的一个重要条件，而且也是切实提高教师社会地位的内在需求。
从内容上看，教师教育专业化主要包括两个方面：一是教学专业化；二是教师培养和培训专业化。这不仅要有外在的约束机制诸如健全的教师资格证书制度之类加以保证，更要注重内在的教师专业素质的提高，从专业知能、专业道德、专业发展、专业训练等多方面对教师进行完整的、连续的培养与训练。此外，还要求教师培养和培训机构的专业化，改善现行的教师培养和培训机制，进而从根本上摆脱传统师范教育的办学理念与范式。
应该说，以上这些发展趋势对传统的师范院校造成了很大冲击，其影响所及，大到师范院校的办学理念、专业结构、人才培养模式，小到学校的课程设置、教学管理、毕业实习、招生、就业等具体问题，甚至领导、教师、学生的心理意识，也或多或少地产生了一种不适应，危机意识也与日俱增。在此背景下，作为教师教育主要阵地的师范院校，必须与时俱进，开拓创新，把握未来，果断应对挑战。
二
师范教育在我国曾经是教师教育的代名词，但随着教师教育向综合化、专业化、一体化的转型，传统的师范教育模式必须转变。从某种意义上说，正是教师教育的转型导致了师范院校必须转型。
面对挑战，师范院校要做的事很多，首先就是通过内在的改革，提高综合办学实力，实现自身的转型。所谓转型，不是指名称或形式上的改变，也不是指丢弃教师教育的特色与优势，而是办学理念上的综合性与转型形式的多元化。
所谓办学理念上的综合性，是指师范院校要由原先以培养教师为单一目标的院校转型为综合型的师范院校，有条件的学校应该向综合性大学转型，以提高其专业学术水平和竞争力。无论是国际高等师范教育发展的普遍规律，还是我国目前的教育改革形势，都促使师范院校加强综合性，否则，在现代社会中必将越来越难以立足，综合性是现代师范教育发展的必然趋势。这种综合性体现在以下三个方面。
（一）学科结构的综合性
高校办学的基础在学术，而学术的发展是以学科建设的形式实现的，因此，学科结构是学校的重要基础之一。师范院校要在保持传统教师教育学科优势的基础上，进行学科结构性调整，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，最终实现学科结构的综合性。这对于学校的学科发展、科研水平的提升、人才培养质量的提高是非常必要的。而传统师范院校的学科结构基本上是对应基础教育的需要设置的，如文科就是文史教育等人文科学；理科就是数理化天地生等基础理论科学。这是一种较为单一的学科结构，既不能体现教师专业工作的特点，也无法在学术水平上与综合性大学形成竞争。事实上，传统的师范性标志性学科，亦即所谓的“老三门”（教育学、心理学、学科教学法）等公共课教学的效果也未能尽如人意。
随着信息时代的到来，对于人才的知识结构，尤其是对学生创新能力的培养提出了更高的标准，这就要求师范院校调整学科结构，在重视基础学科和基础理论教学的同时，着重本科文、理课程的连贯性和相互渗透，以培养学生广博的基础知识结构以及发展特定领域的专门能力，并提倡充分尊重个性，可自由发展，不受学科与专业的限制。正如有的专家所指出的那样：“当代科学的发展已经打破了旧式学科的分类界限，学科发展越来越分化，也越来越综合，而总的趋势是综合。”（注：顾明远.师范院校的出路何在[J].高等师范教育研究，2000,(6).）应该说，加强通识教育课程，开设跨学科、交叉学科课程，不仅是综合性大学的任务，也是师范院校走向综合化的必由之路。
只有实现学科结构的综合性，才能使我国教师专业化程度得到进一步提高，也才能使我国的师范院校得到进一步的发展。当然，学科结构的综合性并不等于放弃师范院校的教师教育特色，教育学科的优势必须保持，并且作为师范院校的主干学科，在大学教育学院层面上应得到进一步加强。总之，在“师范性”与“学术性”的选择中，必须两者兼顾、相互促进，力争做到均衡发展。国内一些师范院校，如北京师范大学已经突破了师范院校传统的学科结构，经过多年努力，逐步“形成了以教师教育和文理基础学科见长的鲜明办学特色，成为国家高质量教师人才培养和高水平科学研究的重要基地。”（注：北京师范大学建校100周年庆祝大会文件汇编[Z].2002.7.）这既是师范院校学科结构改革的方向所在，也是实现师范院校战略转型的坚实的基础所在。
（二）专业设置的综合性
高校的学术、学科服务于社会是以设置的专业为载体实现的，因此，专业设置也是高校办学的基础性结构。长期以来，传统师范院校的专业设置比较单一，往往只有师范教育一类专业，而且课程设置也比较陈旧，缺乏前瞻性的眼光，结果往往导致招生与毕业分配两难的困境。为此，必须设置一些非师范性专业，这样可以拓宽专业门类，扩大师范院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，而对于实力较强、条件成熟的师范院校，可以淡化乃至取消师范专业与非师范专业的界限，这也是师范院校专业设置综合化的必由之路。当然，专业门类的设置必须顾及学校的自身条件以及社会的需求，尽可能细致地做好调研工作，减少盲目性。此外，还应进一步建立并完善由研究咨询机构、决策机构、执行机构、反馈机构组成的专业设置管理体制，对专业调整的方案充分论证，严格审批程序，并不断加强对专业办学质量的跟踪与评价。
从北京师范大学的发展经验来看，经过多年的发展积累，现在非师范专业已占了学校专业的一半以上。教育部颁布的本科专业目录共分11门类，北京师范大学现有专业已涵盖了其中9个门类。2002年3月，北京师范大学又首批获得教育部授予的专业自主设置权，这就更有利于使专业设置及时、有效地适应社会发展需要，从而进一步走向多元化。从2002年起，北京师范大学在有关专业的招生中取消了师范与非师范专业的界限，并且，在对社会人才需求状况以及对学校学科专业建设和人才培养现状与问题进行认真分析研究的基础上，制定了学校专业设置的全面规划和有关方针政策，以形成重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、协调发展的学科专业体系。这不仅体现了以学生为本的办学观念，也为教师教育培养质量的提高打下了基础。
（三）人才培养模式的综合化
学科、专业最终实现服务社会的目的，还在于培养高素质的人才，而人才培养有赖于一定的范式。转型之后的师范院校，在人才培养模式上要进行深刻的变革，必须明确要培养什么类型、什么层次的人才，与传统师范相比，又有哪些改变等基本问题，在培养目标上要合理定位。传统师范人才培养目标十分明确，本科四年就是培养中学教师。而实行新的人才培养体制后，将使专业教育与教师养成分离，前者在各系各专业进行，后者只在教育学院完成。也就是说，转型之后的师范院校，在培养目标上，不再局限于单一的教师培养，而着眼于培养各级各类的专门人才。现在许多师范院校已在试行人才培养体制改革方案，即4+X模式。（注：由北京师范大学提出的“4+X”的人才培养体制改革，主要包括“4+0”、“4+2”和“4+3”三种模式。“4+0”模式指学生经过3年的专业学习后，在第4年根据自己的志愿，可以选择适合基础教育改革实际需要的教育理论和实践课程，获得教育专业学士学位，也可以选择除教育学以外的专业课程，获得其他专业学士学位。“4+2”模式指学生在完成4年的本科专业学习、获得专业学士学位之后，通过适当的筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习2年，获得教育专业硕士学位，成为专业基础扎实、素质较高的中学教师骨干或教育管理人才。“4+3”模式指学生在4年专业学习之后，考取本专业的3年制硕士研究生。）按照这个模式，在进行大学四年的专业学习后，学生可以按照做教师或者继续专业深造等不同意愿，进入不同的后期教育轨道。如北京师范大学已经全面展开4+2的人才培养模式试点，提出将专业发展与教师养成相剥离，教师培养在教育学院完成的教育理念，其意义不仅在于培养高层次、高素质的师资，尊重学生的选择，以适应社会的需要，而且有助于使整个学校的办学重心上移，提高学术研究水平，这对于师范院校真正转型为综合大学具有重大意义。
我们不妨看看著名的巴黎高等师范学校的人才培养模式。据法国政府的规定，师范院校的任务是为中等教育、大学校预科和高等教育培养师资；为研究机构培养研究人员，对他们进行本科培训并承担继续培训的任务；同时为国家各部门、各公共机构及企业培养干部。由此可见，师范院校的培养目标极为广泛。巴黎高等师范学校的介绍里写道：“高师培养的学生，出路极其广泛，有中学的高级教师、督学、大学教师、国家科学研究中心的研究人员、国家机关和工厂企业的高级官员、驻外文化科学专员……。”（注：成有信.十国师范教育与教师[M].北京：人民教育出版社，1990.52.）法国不少中学校长、督学都来自高师。高师不仅为中学教师队伍培养了一批优秀骨干，而且也为国民教育输送一批精通业务的管理人员。正如巴黎高等师范学校校长加伯利埃尔·于杰先生在北京师范大学百年校庆时所说：“不应把研究人才、工程技术人才和教师的培养相互割裂开来。”（注：北京师范大学建校100周年庆祝大会文件汇编[Z].2002.22.）
从战略意义上说，高师院校向综合性大学转型是大势所趋，然而在策略上，我们必须兼顾国情，逐步地、分层次地进行转轨，不同的师范院校要制定不同的培养目标。姑且不论我国的教育资源存在着地区的不平衡性，包括西部在内的不发达地区对教师的基本需求远未饱和，这些地区师范院校培养教师的任务还很艰巨，单从中国将近200所师范院校的发展基础来看，本身就有极大的差异性。因此，在师范院校转型的过程中，从策略上看，必须具有多元性、不同步性。
从师范院校发展的现状来看，主要分为三大类。第一类是少数办学历史悠久、学科综合、实力雄厚的师范大学，可以通过调整转型，成为以教师教育为主要特色的综合性大学。这一类学校在中国当前教师教育的改革中，既可为探索我国教师教育的高等教育化打好基础，又可以此为基础，建立一流的教师教育及教育科研基地。第二类是办学水平较高、学科布局较合理的师范大学，可转型成为综合性师范大学，在保持其原有教师教育特色的基础上，拓宽办学思路，为地方的经济和社会发展服务。第三类是相对独立的师范院校，如各地的师范学院及师范专科学校，一方面可以继续维持独立师范院校的设置，另一方面，也可适当地开设少数非师范专业。同时，在课程设置、学生整体知识结构优化方面都要加强综合性。
总之，在具体实施的过程中，必须注意区别对待，分类分层，逐步过渡，以期真正实现师范院校的转型。
三
师范院校要实现转型，是一个长期的过程，绝不会是一帆风顺的，亟需解决的问题甚多。办学经费困难以及缺乏相应的政策支持是一方面，教师素质和管理水平不高是另一方面。但从总体来看，在师范院校转型过程中，最值得注意的是以下几个问题。
（一）转变观念
在师范院校改革发展的关键时期，传统与现代、进步与保守等新旧观念之间的冲突，不仅体现在教育决策群的头脑中，也深植于广大教师的心中。例如，对人才市场竞争的激烈性认识不足，必然导致对教师高学历化的不理解，前几年，国家为提高教师学历层次而取消中等师范学校，坚持走教师教育的高等教育化道路，就曾引起诸多的质疑；再如，对教师专业化问题的认识也始终得不到统一，许多人仍然以教师缺乏创造精神、教学的技术性不强等为由，不承认教师职业的专业性；而关于师范院校“师范性”与“学术性”之争，更是不绝于耳。观念得不到改变，必然会导致在转型过程中的重重阻力。我们认为，要真正实现师范院校的战略转型，转变教育思想、更新教育观念是关键所在，应贯穿改革的始终。
（二）科学规划
各级各类师范院校必须本着实事求是的原则，因地因校制宜，分析自身的优势与弱势，做好自身定位，理清改革思路，进行科学规划，切不可简单化地演变为“跟风”和“冒进”。有些地区，如北京、上海等大城市可以先行一步；有些重点师范大学可以一步到位，直接转型为综合性大学。而对经济、教育不发达地区，不应强求一律，可以有限度地做些切实可行的改革。
（三）大胆实践
由于中国的师范教育模式已经存在了一个世纪，如果不能更新陈旧的体制，仍然局限在旧基础上修修补补，则难以开拓新的局面。目前的转型可以说是一次划时代的变革，也是一次意义深远的教育创新。因此，在具体操作上，要敢于尝试，勇于开拓，在实践中不断总结经验教训，以实践来检验各项改革举措，并在实践中不断加以调整。
（四）注意吸收国外师范教育改革的成功经验
自二战以来，世界上许多先进国家都致力于师范教育体系的改革，逐步弱化师范教育的独立性，将师范教育的功能逐步移交于整个教育体系之中，并最终形成了“大学＋师范”这一国际教师教育通行的新体系。例如，日本从1949年开始，便实行了新的教师培养制度，即大学培养教师与多渠道培养相结合；美国在1953年就实现了师范院校向综合大学的转型。国外许多经验都值得我们学习、借鉴，当然这种学习和借鉴，并不仅仅在于形式或者名称上的改变，其实质应该着眼于培养水平与质量的提高，走综合性大学办教育学院的路子，更好地为社会培养高层次的专门人才。