美国的历史教学，本文主要内容关键词为：美国论文,历史教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
在人类社会即将跨入21世纪这一新旧交替、继往开来的年代，美国教育界有识之士普遍认为教育是社会进步的动因，因此，教育须具有前瞻性才能引导社会的进步。但要做到这一步，则必须了解历史、熟悉现实，才能展望未来。一些美国教育家对唯科学主义哲学思潮影响下形成的美国教育，进行了尖锐的批评。科技发展创造了人类的物质文明，但忽视人文知识，则会在精神生活方面给人们带来贫乏与空虚。现实告诉我们，这种一味追求物欲享受的结果，会使人类对于价值的判断发生偏差，导致道德沦丧、忽视人与自然的和谐、错误理解生命的价值、缺乏情意的陶冶及人格的尊严。美国芝加哥大学政治哲学教授布鲁姆(Allan Bloom)写了一本著作名为《美国人闭锁的心灵》(The Closingof the American Mind)。这本是全美最畅销书，作者在检讨美国教育时，认为美国学校课程中虽然给予学生丰富的知识，但在训练思想及养成道德的信念上，却付诸阙如，因此布鲁姆在书中提醒教育当局，今后在学校教育中，应该增强青年历史、文化知识的灌输和道德意识的涵养，追求真知，以充实学生的心灵。这样，美国在世界上才能有立足之地。美国另一位教育专家哈佛大学东亚研究所所长杜维明，近来也著文说，回顾过去10年或放眼21世纪，在北美或欧洲正兴起着两股思潮，一是“环球意识”；二是“寻根意识”。表面看来这两者是冲突的，实则是内在相联系的，未来文化的发展应同时兼顾国际文化与本国历史文化认同的平衡。
当代许多美国教育家强烈批评近几十年来学校和社会教育中的非历史文化教育的倾向，主张从历史的过去寻找人们在现代化进程中失去的东西，以促进美国教育的重建与发展。他们认为回顾一个国家、民族文化发展的历史，永远是十分重要的事情，这可以使人们能重新审视他们所熟悉的当今社会现实，引导人们找回已失去的理性想象力，已丧失的情意和对未知事物的新奇感，改变人们业已形成的感情色彩和事物的客观评估。他们还不无讽刺地评击美国教育中起作用的两大因素。一是简单化的神话；二是遗忘症。前者是指简单机械地移植自然科学研究和方法的倾向；后者是指美国现代教育体制的构建和和教育改革的开展中不考虑前人已走过的道路，不重视教育的历史。美国德克萨斯大学教育学教授L·戴维斯认为：“过去25年悲剧的非历史主义教育，却被认为是明智的，这就使教育割断了历史，失去了对过去的记忆。教育变成了杂乱无章的、无力的、无方向的、无目的的存在物。”[1]他还批评了美国教育研究中存在的一条不成文原则：只对最近10年的教育进行研究。这个原则把人们的教育记忆仅仅局限在近10年之内。他认为这条原则是非常荒谬的。因为在此原则支配下，学校不再学习历史知识和经典著作，似乎只有当前研究的问题才有意义。其结果由于忽视古往已有的研究成果和经验教训，使许多教育实践走了弯路，重蹈覆辙。在非历史主义思想影响下，教师往往只满足于个人眼前取得的一点成绩和经验而胸无大志，许多教师虽然在一起工作，却很少合作，他们的职业活动即教学实践不但无视历史上已经积累起来的宝贵经验和研究成果，而且在现实的工作中又多是互相割裂的、封闭的。这对美国学校各科教学质量的提高极为不利的。为此，许多美国学者主张：改革与发展教育”应当接受历史和历史过程”，“努力丰富职业记忆”，用重温历史来代替今天思想的空洞无物，丰富人们的精神世界，创造一种既尊重历史又尊重现实的新型学校教育，每个学生要学好历史课。
二
在美国的学校教育中，历史是一门比较古老的课程。尽管美国仅有230多年的历史，却从建国至今都在学校中开设有历史课教学。但它的发展并不是一帆风顺的，在不同历史时期，由于受到社会政治、经济、文化和各种思潮的影响，几经沉浮，几经变化。为了全面了解美国历史课教学的变革与发展，现就以下几个方面简要介绍：
（一）历史课的设置及其沿革
当欧洲在16世纪已广泛提倡历史课教学的时候，美洲英国殖民地并不把它作为一门学校的课程，而仅有哈佛、威廉和玛丽学院等古典院校开设了历史课，似乎人们都在忙于拓荒，而无心顾及自己的历史。
到美国革命时期，美利坚合众国的开国元勋本杰明·富兰克林(BenjaminFranklink)和托马斯·杰弗逊(Thomas Jefferson)都拥护开设历史课。尤其是杰弗逊，早年便参加了旨在推动历史教学的学术团体，主张“让孩子们从小就学习历史”，并深刻地论述了学习历史的重要性。他认为：“历史可以使人们了解过去，展望未来；历史可以为他们提供异国的经验；历史还会教人们如何评价人和事，如何揭露伪装，认清本质，击败阴谋。”[2]这样，在他们的积极倡导下，18世纪晚期，一些中小学开始正式设立历史课，1783年还编辑出版了由约翰·素卡洛奇(John·M’Culloch)编写的第一本美国史教科书——《美国史入门》，1785年，他又编写并出版了第三本历史教科书——《美国简史》。因此，素卡洛奇被认为是将美国史作为一门分科课程引入学校课程的第一人。到1815年，人们普遍接受历史是一门单独的学科的事实，仅纽约周围就有20余所中学将历史课列入课程表之中。1827年，马萨诸塞州议会通过了在各中学开设美国史课的议案，至1837年，该州约有2/3以上的镇中学，都开设了历史课。
尽管在19世纪中期，学院由于历史学者的缺乏，历史课仍与神学课结合紧密，基本上只教授教会史。即使部分学院在内战前引进了美国史，开设单独的历史课，不久其中的一些也被取消了。但是，整个19世纪，美国史在中小学的开设却有一个稳步的增长。据调查，到1860年，至少有107种关于美国史的教科书被出版，并且有5个州专门制定法律要求学校开设美国史课。另据美国教育委员会1896—1897年的报告，在当时的432所学院和大学中，有70%的要求将美国史作为入学时的必考课目。可以想见，历史课已在美国中小学确立了自己的坚实地位。
进入20世纪后，在中小学里把历史、地理、政治、经济、美国政府等相关学科合并而成一门社会科，严重影响了历史课在学校中的地位。尤其是第二次世界大战结束后，历史课的教学时间由于社会科中的其他学科的不断增多，而越来越少，如匹兹堡市马温特·雷巴嫩中学的社会科共开设美国史、现代生活、民主社会等14门课。还有，芝加哥居里中学学生需22学分方能毕业，而历史仅占其中的1学分。甚至有些州的社会科考试不要求有历史成绩，于是一些中学竟然取消了历史课，种种现象令美国历史学家痛心，发出了“历史学正处于危急之中”的警告。不过可喜的是，自70年代末以来，人们的生活、社会的发展都对历史学的发展有所影响，人们通过电影、电视、戏剧等文艺作品中历史事件的重视，节假日参观古代遗址、博物馆、文献档案馆等，使大家越来越感觉到历史在日常生活中的作用，从而在美国再次兴起对历史研究的热潮，在这种社会力量的推动下，使历史课在学校中的地位有所上升。
虽然在本世纪内，历史课在学校课程中的地位有升有降，但随着分别于1987年和1991年成立的旨在促进美国学校历史教育的布拉德利委员会和全美历史教育委员会的努力，历史课的地位逐渐加强。尤其是美国教育历史主义论的兴起，异常重视教育发展的历史过程，宣称“历史会提供给我们所需要的帮助”[3]。这样，众多教育家和课程设计者们认为，在社会科中，历史是最有价值的学科。通过历史教学，可以提高公民的素质，因而，历史课应成为“社会科之后或之母”[4]。此后，在美国学校教育中的历史课程受到人们更多的关注。
（二）美国历史课教学的现状
美国教育的最大特点是分权制，各州各自为政，没有统一的学制和课程，历史课也一样，但总的来说较重视历史课教学的。
1.历史课的教学目标
美国社会科的目标是：“培养学生具有成为民主社会中良好公民的知识、态度和技能，欣赏并尊重美国的制度及其背景，批判与思考当前社会、政治、经济问题的能力，增进对世界的了解与宽容。”[5]而作为社会科的核心课程——历史课当然应以此为最高目标。
具体落实到历史课的教学目标。有不同的标准。其中最著名的是布拉德利委员会在80年代末制订的历史学科能力要求，实际上就是通过历史教学，培养“历史理解力与认识能力、评价历史的能力、辨别能力、历史观的形成及适应社会的能力。”[6]另外，加利福尼亚州自80年代以来，致力于历史课程的改革，制定了“历史——社会学科”技能目标，包括：(1)通过听、观察、阅读等方法获取、整理、组织、解释和应用所获得的信息，及用口头与文字进行表述的基本技能；(2)提出、判断和解决问题的批判性思想；(3)个人之间的或社会性的参与能力。[7]1995年1月，美国“全国学校历史学科中心”正式颁布了称之为“国家标准”的历史教学大纲，制定了“具有世界级水平”的教学目标。虽然目标的表述有所不同，但可以发现其中最基本的教学目标是：
(1)注重培养学生的民主观念。美国的形成和发展，都是与外来移民息息相关的，它是一个多民族、多宗教信仰的国家，唯一拥有的、能约束使他们走到一起的就是平等、自由和公正的民主观念。因此，历史教学必须使学生认识和形成“关于自由、平等和公正以及公民、政治、经济权利和义务的民主主义思想构成的美利坚民族的道德价值观。”[8]
(2)重视形成学生的历史理解和历史思维能力。历史课教学不仅仅使学生掌握历史基本知识，重要的是使他们认识到历史是一个连续不断的过程。因此，历史教学应考察历史事件发生的原因、发展过程及最后结局，还有它的影响，把握历史发展的基本脉胳和规律，帮助学生解决对当前一些事件和问题的看法，更好地预见未来。所以人们常把历史课当作“理解美国经济制度”或“理解非洲各国新近危机”的源泉。
(3)了解美国的发展历程，培养爱国主义情感。虽然各州的历史课设置不同，但都把美国史作为重点，其目的无外乎是使学生认识本国的建国、发展历程，了解在这其中人们为追求平等、自由、民主所进行的持续不断的斗争，从而培养学生的爱国意识，以争做好公民，为国家的发展作贡献。以上3个方面，可以看出美国重视历史教学的原因，也反映出其历史教育的本质。
2.历史课教学内容及其组织
虽然历史属于“社会科”的范畴，但由于是核心课程，所以种类繁多，常包括社区史、州史、美国史、美国政府、世界文化等。其典型的历史课程安排如下：[9]
学阶 小学初中高中
课程1 家族7 世界史 10世界史
2 邻居8 美国史 11美国史
3 社区0 世界文化12美国政府
4 州史
5 美国史
5 世界文化史
由于分权制，课程不集中控制，各种不同水平的教育机构的教学内容及组织变化很大。例如美国史的教学，在小学通常是以美国历史上有影响的领袖人物的传记来组织，主要注重美国早期历史（内战前），重点放在社会史和经济史上。到初中，虽仍强调社会和经济的内容，但比先前更为重视政治史，还有在美国史上包涵加拿大和拉丁美洲史倾向。这时的重点是学习19世纪的历史。高中阶段，注重现代史的内容，重点在政治史和外交史上。可以说，仅美国史在中小学的教学中，就是一个不断深入与加强的过程。
另一门可与美国史相比的是世界史。在早期，常指欧洲史，因为美国人把“欧洲人作为美国历史的背景”。但50年代以来，越来越多的国家和地区的历史受到美国人的重视，并且出现构建现代所有共同文明起源、发展的全球史的倾向。不过这门课为选修课，在中学有1/2到2/3的学生选修。
除美国史和世界史外，各州的州史也得到普遍重视。60年代中期，就已有30个州要求把州史作为单独的课程或与其他社会科一起构成一门课程，进行教学。此外还开设许多选修课，如专题史、断代史、国别史等，作为历史高级课程。
大学和学院开设美国史或西方文明史概览，历史专业的学生则被提供更多的专业课程。
历史课要求垂直和水平组织，而且每一门课程也必须有它自己的组织。垂直组织的典型方法是循环，如关于古代世界背景课——欧洲史就有三个循环，分别在小学、中学和学院三级水平进行。它要求过去所学的知识能促进新知识的掌握，内容的广度和深度不断增加和加强。但是，由于许多曾学过的知识被遗忘，而不得不重复教授，造成极大浪费。而且有的内容由于重复，而影响了学生的学习兴趣。因而，目前在美国各地有减少循环数量的呼吁和改革。
水平组织是指在同时把历史课与其他课程的教学紧密相连。如历史课可以显现其对地理、文学等的影响，同样，地理、文学课也可表明与历史的联系。这样组织方法有助于各学科教师之间的相互配合，尤其适合于小学。但是，由于各门课程之间的联系并不是自始至终的，有可能在某一重要时期并没有出现重大影响的作品，这样有可能造成偏差。并且它也割裂了各学科的内容，知识常是零散破碎的。因此，一般仅把相关学科合并，围绕主题、过程和观点等重新组织新课程，给学生一个整体的知识，使学生形成全面看问题的观念。在美国各级各类学校中，历史课的组织方法也很多。如传记式的，即围绕某些重大人物的故事组织教学，还有地理位置、专题性的、年代式的等等，都是比较好的组织课程教学的方法。在这些方法中，除传记外，一般都用于较高水平的教学之中，有时这些方法常常结合在一起使用。
3.历史课教材及方法
要将多种内容的历史课上好，教师必须借助于教学材料和方法。在美国，历史课的教学材料和方法是多种多样的。
尽管在美国早期历史教学中，存在记诵教科书的问题，虽然20世纪以来已停止这种做法，但历史教科书仍是学校进行历史教学的最重要的材料之一。美国的历史教科书种类繁多，由历史学家或有经验的中学历史教学工作者单独或合作编写，自由发行供各校选用。这些教科书均生动有趣，图文并茂。如《我是美国人》，封面和封底均有色彩鲜艳、画面清晰的历史图片组成，目录处的每一段都配有体现这一时期特征的绘画或图案，书中更兼有各种图表，语言生动活泼。此外，教科书的内容涉及的范围较广。如莱夫顿·斯塔克雷安娜斯(Leften Stacrianos)和他的助手尝试编写的第一本中学全球史课本，就分四部分：第一部分是简要分析论述一般情况下地理因素如何影响人类的历史进程和世界主要地区人们的历史进程；第二部分是对人类出现至今的一个简洁概述，并分前人类文明、地区分化人类文明和全球统一人类文明三个单元；第三部分也是全书最重要的部分，细致地分析了世界上七个主要地区，包括美国、苏联、拉丁美洲、中东、印度、中国和次撒哈拉非洲的政治、经济和文化的基本情况；第四部分则尝试把世界作为一个整体来对待，论述了影响世界统一与分裂的主要因素。
随着历史教学的发展，在学院一级还出现了指导书，颇受广大师生的欢迎。另外，地图、模型、标本、照片、幻灯片、录音带、电影胶片等等先进的视听材料，都广泛地应用于历史课上。历史旧址、博物馆等也为历史课教学提供了丰富的原始材料。
凭借这些丰富的教学材料，再结合长期的教学实践，美国的历史教师们创造、总结了许多具体的教学方法。
(1)演讲法 最好用于在其他形式下不易获得的有趣的、解释的、介绍的信息。常用于中学及学院水平，在小学常以讲故事和解释代替正规演讲，而到研究生院时，讨论会和个人研究方法取代了演讲。
(2)计划专题法 就是在教师的指导与帮助下，经过训练，使学生掌握一些历史研究的方法和科学的认识方法。它兴起于60年代，要求学生自己动手、动脑、搜寻、整理、组织资料，从事某一指导专题的研究，并写出一本“书”或适度的历史论文。这种方法因需要一定的知识和能力作基础，一般适用于中学以上水平。在小学时，常结合自己、家庭、生活所在地作关于自传、家庭、社区史的专门探索。
(3)讨论法 即师生共同参与教学的一种方法。60年代以来，许多教育家认为，历史教师不应该只单纯地向学生灌输，唱“独角戏”，而应该充分发挥学生的主动性，参与教学。如教师在课堂上叙述一定的材料之后，由学生在课堂上讨论并作口头发言；或者教师在课前就布置一些问题，学生便围绕这些问题，亲自调查研究，研读有关的书籍、历史文献等，然后在课堂上发表自己对那些问题的认识、看法和结论，从而培养学生自学、查寻资料进行研究及口头书面表达的能力。因而，这种方法深受广大教师及学生的喜爱。
(4)模拟游戏与角色扮演法 是学生自己参与展现历史的一种方法。历史课，最好是能让学生身临其境，了解真正的历史，为此，70年代以来，这种方法风行美国。所谓“模拟游戏”就是由学生自己模仿历史人物所面临的各种情况，从而在内心体验所扮演的历史人物的心态及当时的历史状况。使用这种方法时，学生首先必须研习教科书及有关文献，根据具体问题，安排人物、计算时间、准备道具、解决问题。所以，学生参与了整个教学过程，有助于他们更好地理解过去。另外，有些大学甚至参加拍摄历史电影，如哈佛大学就曾参加了《亚当斯编年记(1750～1900)》历史电影的拍摄，部分学生参与扮演其中的角色，使历史更为生动地呈现给人们，让学生更深刻地记住历史、认识历史和现在。
上述四种方法都是20世纪后美国历史课中逐渐使用的方法，在应用中取得了较好的效果，受到学生的欢迎。但讲授法仍是其主要的方法，并且在实际教学中，各种方法是结合使用的。例如：美国北卡罗来纳州的一所私立学校的历史教师，运用一个系列课和讨论、模拟游戏、观看录影、个人研究等方法，讲授了法国大革命(1789～1794)头五年的历史，既使学生掌握了当时的历史知识，加深对那一时期的史实的理解，又增强了学生的好奇心和求知欲，收到了很好的效果。[10]
除了课堂教学外，尤其是中小学的历史课常开展丰富多彩的课外活动，以拓宽学生的视野，丰富他们的历史知识，激发对历史学习的兴趣。如组织参观各种历史展览，观看历史影片，游玩具有历史教育意义的娱乐场等。近年来，还出现了一种新的课外活动形式——“历史日”。主要由历史教师与历史协会主持，确立活动的主题，然后组织学生围绕主题进行各种形式的创作——论文、歌舞剧、木偶戏、诗歌、故事、幻灯片等，并在统一规定的“历史日”进行比赛，评选出优秀作品予以奖励。这种活动最初仅在几个州内进行，后发展成为全国性的教学课外活动。1980年6月，在首都华盛顿举行了首次全国性的以“个人与历史”为主题的“历史日”，取得较好的效果。
另外，历史课的检测手段也是多样的，除书面测验（标准化测试与教师自行命题）外，还有作业、口头报告、自传、课堂讨论、提纲或书摘、学期报告等等都是检验学生是否掌握历史知识、形成历史思维能力的好方法。
总之，美国日益重视历史课教学，运用多种教学方法，把丰富的历史教学内容传授给学生，培养学生历史思维能力，形成爱国主义观念，做个好公民。其中的许多做法是值得我们借鉴的，但必须要注意结合我国的历史课教学的目的和实际，从而更好地发挥历史课的教育功能。CK
1.王铎全 李稚勇 《比较历史教育学》 上海教育出版社。
2.崔粲 《历史教学论纲要》 辽宁教育出版社。
3.黄慕洁 白月桥 《中学历史教学》 光明日报出版社。
4.王铎全 《历史教育学》 上海社科院出版社。
5.宁裕先 《历史教育方法论》。
6.李稚勇 《从英美历史学科能力目标看我国能力目标要求的确定》《历史教学问题》93.2。
7.王小英 《中美普通高中课程目标设计比较》《外国教育研究》94.6。
8.王长纯 《当代美国教育历史主义论初探》《外国教育研究》93.4。
9.李世洞 《美国历史教学概述》《历史教学》81.4。
10.孟庆顺 《美国中学历史教学的发展历程》《美国历史教学管窥》《历史教学》89.9和88.5。
11.[美]The Encyclopaedia of Education(Vol.4)。
注释：
[1] [美]《教育论坛》1992年夏刊。
[2] [美]托马斯·杰弗逊：《弗吉尼亚随笔及其它》。
[3] [美]《教育论坛》1991年夏刊。
[4] [美]《教育论坛》1991年夏刊。
[5] 刘德美：《美国中学的世界史教学简述》，《历史教学》第10卷第1期。
[6] 李稚勇：《从英美历史学科能力目标看我国能力目标的确定》《历史教学问题》93年 第2期。
[7] 引自李稚勇：《从英美历史学科能力目标看我国能力目标的确定》《历史教学问题》93年2期。
[8] 王铎全、李稚勇：《比较历史教育学》，上海教育出版社。
[9] 引自李稚勇：《从英美历史学科能力目标看我国能力目标的确定》《历史教学问题》93年2期。
[10] 王铎全、李稚勇：《比较历史教育学》，上海教育出版社。