北京市高校教师学缘与关系与职业发展轨迹的调查与分析，本文主要内容关键词为：北京市论文,轨迹论文,职业发展论文,高校教师论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1673-7164(2008)03-0083-14
一、问题的提出
学术职业(academic profession)特指大学教师群体的职业①。研究中国学术职业的必要性不仅在于其规模位于世界各国前列，而且在于其特殊的学术生态环境，造成学术职业的某些特质。现代大学源自于中世纪的欧洲大学。当现代大学从欧洲传到其他国家时，它与各个国家的社会文化系统相融合，形成了不同特质的高等教育系统②。在不同特质高等教育系统中产生的学术组织和学术职业，也拥有特定社会赋予它的某些特质③。
中国大学组织和学术职业具有什么特质呢？中国高校除承担着一定的政治和社会功能外，中国高校和学术职业的特征有：高校毕业留校任教情况普遍，教师学缘结构单一，教师跨行业和跨院校流动性弱，学术劳动力市场的发育度低等。④1997年，原国家教委组织了一次全国范围的普通高等学校教师队伍建设专题调研。根据统计数据和实地调研情况分析，截至1997年年底，在高校的专任教师队伍中，本校本学科、本校非本学科和非本校毕业的教师在教师总数中所占的比例分别为33％、5％和62％。在办学层次和水平较高但为数不多的院校中，由于它们从学术水平出发选择教师的范围比较窄，因此，本校本学科毕业教师所占比例更高，甚至出现几代师生同校任教的“三代同堂”、“四代同堂”现象。⑤
学术的开放性或封闭性对于学术生产力具有一定的影响。学术开放性有利于学术生产力的提高，大学教师学术背景上的多样性，就如同生物学上的“杂交”，具有一定的优势；反之，学术封闭性则不利于学术生产力的提高。大学教师在同一个机构学习和工作、缺少与外界的交流被称为学术上的“近亲繁殖”(inbreeding)。一些国家大学发展的经验表明，小规模的大学“讲座系统”(chair system)采取学徒培养模式，这种封闭的学术生产系统容易产生学术近亲繁殖和学术裙带(nepotism)问题。由于封闭学术系统不利于开展学术工作，因此，小规模的讲座系统后来被较大规模的讲座系统所取代。哈佛、耶鲁、普林斯顿从19世纪就将教师的近亲繁殖率降低到30％以下⑥。另外，在国外许多大学建立了一些学术制度，例如对毕业生留在本校工作予以限制、“非升即走”(up or out)、在较大范围公开招聘教师、建立有利于学术人员流动的学术劳动力市场等，以鼓励学术竞争和学术交流，限制“近亲繁殖”。一些德国和美国大学规定，教授不能从本校教师中产生，必须从校外教师中聘任。为了促进教师的竞争和流动，一些国家改变大学教师管理制度，如英国高校已经废止了教师永久性任职制度，日本高校改变了教师过去公务员的身份⑦。
本文关心的主要问题是：我国高校是否存在学术上的“近亲繁殖”？如有，程度如何？学术职业的流动性如何？为了回答上述问题，笔者通过对北京地区高校教师调查问卷进行统计分析，了解高校教师的教育背景和职业发展轨迹，揭示我国学术职业的特点。需要说明的是，由于学术职业的多样性，单一的学术职业概念越来越受到挑战。在分析学术职业时，至少要考虑学科、学校类型、职称等因素⑧。在下面的分析中，我们既把样本作为一个总体进行分析，也根据需要把它进行分类分析。
二、高校教师学缘关系分析
“学缘关系”是指大学教师学术理论体系中相对稳固的亲缘关系⑨，或一所学校全体教师最终学历获得学校的构成⑩。“学缘”通过大学教师的“学历背景(educational background)”来反映。如果一名教师工作的学校与他接受教育的学校不是同一所学校，那么我们就认为他的学缘结构是多样的；反之，如果一名教师工作的学校与他接受教育的学校是同一所学校，那么我们就认为他的学缘结构是单一的。如果大学教师学缘结构单一是一种普遍现象，那么就意味着学生较少地从他们的教师那里获得具有差异性的知识内容和思维方式。我们把这种情况形象地称为学术上的“近亲繁殖”。
为了研究高校教师学缘关系发展状况，在《北京市高校教师调查问卷》中，我们设置了相应的问题，包括他们获得每一个学位的始学年份、获得年份、就读机构和所学专业等。本次调查采用了分层随机抽样，获得了22所高校的3220份有效问卷，其中重点大学11所，有效问卷1919份；一般大学6所，有效问卷822份；高职高专5所，有效问卷479份。详细的高校样本信息如表2-1所示。
(一)教师的学历结构
高校教师学历水平是描述高校师资力量的一项基本指标。欧美高校教师接受教育的背景具有学历层次高的特点。许多大学将接受过本科领域的最高学位(如哲学博士学位、专业博士学位)作为教师的任职资格(11)。中国从1980年实行学位制度，之后研究生教育得到了快速发展。学位制度的建立对于提升大学教师学位水平产生了积极的作用。但是，与发达国家大学教师职业相比，我国高校教师学位水平仍然偏低。利用问卷调查所获得的数据，我们计算了被调查教师的学历结构，如表2-2所示。
从上表可以看出，总体上有接近80％的高校教师已经获得了硕士以上学位，其中已经获得博士学位的高校教师达38.3％。不同类型高校教师的学历结构有很大的差异。重点大学拥有博士学位的教师比例为53.1％，拥有硕士学位教师的比例为33.3％，只获得学士学位的教师比例为13.6％，学历从高到低呈现“倒三角形”结构。一般大学则是拥有硕士学位的教师比例为57.3％，拥有学士学位和博士学位的教师所占比例相差不大，分别为20.8％和21.9％，学历从高到低呈现“橄榄球形”结构。高职高专院校教师拥有博士学位的教师所占比例不足1％，拥有学士学位和硕士学位教师之比接近3:2，学历从高到低呈现“金字塔形”结构。
为了进一步分析教师的学历结构特点，我们将教师群体按照年龄分为20-35岁、36-50岁、51岁及其以上三个子群体。三个年龄层教师获得学历的分布结构如图2-1所示。
图2-1 按年龄分层的教师学历结构分布情况
注：①图中1、2、3分别代表20-35岁、36-50岁、51岁及其以上的教师学历结构。
②有效样本为2872人，其中重点大学1762人，一般大学746人，高职高专364人。
③三个年龄层由低到高的教师人数比例：总体情况为47:45:8，重点大学为43:48:9，一般大学47:46:7，高职高专67:24:9。
从图2-1可以发现：①无论是总体情况，还是具体到各类院校，教师年龄层从高到低呈现出高学历比例(硕士比例与博士比例之和)上升的趋势，这一趋势在50岁以上教师与50岁以下教师群体之间表现得尤为明显。②教师年龄层由高到低所呈现出来的硕士比例与博士比例变化趋势，在不同类型的院校是不同的。重点大学各年龄层的博士比例均高于硕士比例，硕士比例在各年龄层之间变化不明显，而博士比例随着年龄层由高到低呈现出上升趋势。一般大学则是各年龄层的硕士比例高于博士比例，博士比例最高点出现在36-50岁的教师群体上，硕士比例最高点则集中在20-35岁教师群体上。高职高专的博士比例非常低，硕士比例最高点出现在36-50岁教师群体上。③重点大学的“倒三角形”学历结构、一般大学的“橄榄球形”学历结构在50岁以下教师群体上体现得更加明显。而高职高专的“金字塔形”学历结构则在50岁以上教师群体上体现得更加明显。这反映了一个变化趋势：年轻教师的学历比年长教师的学历更加趋于高学历化。
许多高校教师通过在职学习方式以提高自身的学历水平。在职攻读硕士和博士学位的教师分别占教师总数的16.7％和14.2％。为了将在职学习这一情况考虑在内，我们收集了高校教师在各个受教育阶段“开始学习年份”的数据，依据这一变量，我们可以将“在职攻读”某一学位级别但尚未取得学位的教师也纳入该学历中，从而得到几年内教师学历结构的变化情况。
从表2-3可以发现，教师结构比例发生了如下变化：①总体上看，博士学位教师的比例上升，硕士学位和学士学位的教师比例有所下降，硕士学位下降的比例接近博士学位上升的比例。②在高职高专院校教师中，学士学位的比例显著下降，硕士学位的比例显著上升，博士学位的比例也有轻微上升。③重点大学与一般大学教师拥有学士学位的比例比较稳定，教师拥有博士学位比例上升的幅度与教师拥有硕士学位比例下降的幅度接近。这些变化表明高校教师的学历结构重心在短期内也逐渐向高学历方向移动。
(二)教师的学缘关系
1.从教师毕业院校情况来看
图2-2教师的学习经历与升读院校分流图
分析教师学缘关系的一个重要角度是看他们接受教育的机构是否相同。图2-2描绘了大学教师毕业院校分流情况。一个人本科毕业后可以同校升读硕士研究生，也可以异校升读，还可以直接工作。同理，硕士毕业也有三种分流方式。对于一名教师来说，如果他在本科、硕士和博士阶段分别在三所不同的学校学习，那么他的学习经历就比较丰富；反之，如果他在同一所学校完成三个学位，那么他的学习经历就比较单调。图2-2所示了七种流向：①学士毕业；②本、硕同校(硕士毕业)；③本、硕异校(硕士毕业)；④本、硕、博同校(博士毕业)；⑤本、硕同校，硕、博异校(博士毕业)；⑥本、硕异校，硕、博同校(博士毕业)；⑦本、硕、博异校(博士毕业)。
为了了解教师在受教育过程中跨院校学习的情况，我们在问卷中设置了专门的问题，获取了被调查教师获得每一学位授予机构的信息。经过对比分析，得到了被调查教师群体在上述七种院校分流方式的分布情况，如表2-4所示。
对最高学历为硕士的教师(含正在攻读硕士学位的教师，下同)来说，本、硕异校就读的比例高于同校就读的比例。对最高学历为博士的教师来说，本、硕、博同校就读的比例与异校就读的比例接近，本、硕、博在两所学校就读的比例比前两种情况要高。
重点大学本硕同校就读的比例要略高于本硕异校就读的比例，一般大学和高职高专院校的情况则与重点大学相反，本硕异校就读的比例要远远高于本硕同校就读的比例。在最高学位为博士的教师群体中，重点大学具有博士学位的教师在同一院校完成三个阶段学习的比例要高于其他方式，而一般大学具有博士学位的教师则多在不同院校完成三个阶段的学习。高职高专院校具有博士学历的教师比例比较低，在此省略不计。造成这种情况的原因包括：一是反映了教育向上流动的趋势，重点大学的毕业生倾向于出国留学，普通大学的毕业生倾向于到重点大学学习高级学位。二是由于重点大学的数量有限，以及学校在研究生入学专业课考试时单独命题，所以重点大学的学生在选择国内高级学位学习时，倾向于在本校学习。三是长期以来专门性学院较多，这也减少了学生深造时选择学校的机会。四是研究生教育中的本、硕连读和硕、博连读等做法，提高了不同学习阶段在同一所学校进行的教师的比例。
图2-3不同年龄层的教师跨院校学习情况
注：①左图的有效样本为989人，其中重点大学458人，一般大学367人，高职高专l64人。三个年龄层的比例52.7:40.6:6.7，重点大学为43.6:45.4:10.9，一般大学为55.6:40.6:3.8，高职高专为71.3:27.4:1.2。
②右图的有效样本为1204人，其中重点大学1005人，一般大学191人。三个年龄层的比例45:50:5，重点大学为45:50:5，一般大学为43:54:3。
从表2-4还可以算出，在同一学校完成现有最高学位教师占被调查教师总体的比例为45.2％，这一比例在高职高专类院校更高达61.9%，后一种情况的出现与高职高专类院校拥有学士学位教师的比例高有关。
②系统缺省值是指虽然具备相应学历，但在问卷中没有填写学校流动情况的教师样本个体。
如果将具有学士学位教师排除在统计分析之外，重点大学拥有硕士和博士学位的教师在同一学校完成现有最高学位的比例为28.4％，高于其他两类高校同类比例。
沿用前述的年龄段划分标准，我们得到了不同年龄层教师跨院校学习的情况，如图2-3所示。
引入年龄层这一因素后，拥有硕士学位教师跨院校情况呈现出以下两个特点：①从纵向看，不同院校均呈现出年轻教师具有跨院校经历的比例高于年长教师的趋势。②从横向上看，各年龄层教师群体跨院校学习的比例由高到低，均呈现出高职高专、一般大学和重点大学的次序。对于具有博士学位的教师来说，跨院校学习经历的比例高于硕士学位教师的该比例。
2.从跨学科学习的情况来看
考察教师学缘关系的另一个角度是分析教师跨学科学习的经历。现代科学知识的具体表现形式是学科知识(12)。同样，出现在科学革命之后的学术职业也表现为自然科学、社会科学、人文科学和艺术学科等不同学科的专业人员。离开学科讨论学术职业是没有多少意义的。根据被调查教师反馈的信息，本研究得到了不同学历层次和不同学科背景教师跨专业学习的情况，如表2-5所示。
从总体情况来看，具有跨学科学习背景教师所占的比例，远远低于只有一个学科学习背景的教师所占的比例。前者为18％，后者为82％。如果将学士学历教师排除在外进行统计，单一学科学习背景教师所占的比例仍然超过总体的60％。
具体到各学历层次，单一学科背景教师所占的比例仍然占硕士和博士学位教师群体的70％以上，拥有硕士学位教师群体的这一比例略高于拥有博士学位教师群体的这一比例。
由于学科与学科之间的亲疏关系不一样，跨学科学习一般发生在关系比较近的学科之间。按照通常的划分方法，可以将各学科划分为人文学科、社会学科和自然学科。人文学科群包括：哲学、文学和历史学等学科；社会学科群包括：经济学、法学、教育学、管理学和军事学等学科；自然学科群包括：理学、工学、农学和医学等学科。
从表2-5可以看出，不同学科教师的学历结构呈现不同的特点：自然学科中拥有博士学历教师的比例远远高于其他两类学科中拥有博士学位教师的比例，而人文学科教师拥有学士学位的比例则高于其他两类学科教师拥有学士学位的相应比例，社会学科中拥有硕士学位教师的比例则相对高一些。
不同学科群教师除了学历结构的特点不同外，在跨专业学习上也呈现不同的特点。社会学科的教师跨学科学习的比例更高一些。自然学科和人文学科教师跨专业学习的比例比较低。社会学科拥有博士学位教师跨专业学习的比例高达40％，是其他两类学科相应比例的2倍。
3.从学生留校任教情况来看
毕业生留校任教是造成大学教师学缘结构单一的主要因素之一。表2-6显示了从目前工作院校获得学位的教师占被调查教师的比例。这一比例是毕业生留校任教的一个近似指标。从总体上看，有25.7％的教师目前任教的高校也是自己学习的母校，其中重点大学和自然学科教师的这一比例，远远高于其他类型教师的比例。
注：①有效样本为3142人，其中重点大学1919人，一般大学822人，高职高专401人。
②有效样本为3004人，其中人文学科528人，社会学科757人，自然学科1719人。
如果将统计范围扩大到曾经任教过的院校，在毕业院校任教过教师的比例普遍高于表2-6中的各项指标。比例由25.7％上升到30.8％，重点大学的比例上升到41.2％，自然学科的比例也上升到36.4％。
从学校类型来看，重点大学留任本校毕业生的情况非常突出，是一般大学此类教师比例的2倍多。而从学科类型来看，自然学科类的教师目前执教于自己母校的比例，要远远高于人文学科和社会学科的比例。
对于年长教师和年轻教师留校任教情况进行对比分析，可以近似地估计留校任教的变化趋势。表2-7列出了各年龄层教师在不同类型高校和学科留校任教的比例。
注：①按学校类型，有效样本为3107人，其中重点大学1878人，一般大学799人。按学科，有效样本是：人文学科514人，社会学科737人，自然学科1690人。
②由于高职高专的有效样本不足，故这里不作分析。
从表2-7可以看出：①重点大学教师留校任教的比例，不仅在整体上比较高，在各个年龄层也超过了30％，且随着年龄层由高到低呈现轻微上升的趋势。②一般大学留校任教教师的比例远远低于重点大学，随着年龄层由高到低也出现了上升的趋势。③自然学科也呈现出随着年龄层由高到低趋于上升的特点。④与前面情况不同，人文学科和社会学科教师留校任教的比例却呈现出相反的趋势，即随着年龄层由高到低呈现出下降的趋势。
(三)小结
1.获得博士学位教师所占的比例为38.3％。不同类型高校教师的学历结构呈现出不同的特征。按学历程度从高到低排列，重点大学呈现“倒三角型”，一般大学呈现“橄榄球型”，高职高专呈现“金字塔型”。
2.年轻教师比年长教师的学历水平高，这从一个方面反映了高校教师学历结构的变化趋势。
3.教师学缘关系比较单一，在同一所院校完成已有学位教师的比例较高，为45.2％。引入年龄变量后分析发现，相对于36-50岁年龄层教师而言，各类型高校20-35岁教师学缘关系单一的情况更加明显，这与年龄因素有关。
4.在教师受教育过程中，具有跨学科学习背景教师所占比例为18％。统计分析表明，跨学科学习与学科类型有关，社会学科背景教师跨学科学习的比例要高于自然学科背景教师的比例。
5.据测算，留校任教的毕业生占教师群体的比例约为25.7％，其中重点大学和自然学科在这一问题上更为严重。通过分析年轻教师留校比例相对年长教师留校比例的变化，揭示了有加重变化的趋势。
三、高校教师职业发展轨迹分析
上面分析了高校教师接受教育的情况，试图要说明教师在职前的发展状况。大学教师在进入教师职业后，其职业发展轨迹如何呢？流动性又如何呢？
本文所探讨的教师职业发展轨迹是指教师在其工作岗位上所度过的、与教学科研相关联的职业流动与晋升的途径。在问卷设计中，出于可行性和便利性的考虑，将被调查教师职称晋升作为考察教师职业和工作场所变动的时间点。高校教师按照职称级别从低到高可以分为助教、讲师、副教授和教授四个级别。教师职称晋升可以在同一学校或同一学科领域进行，也可以流动到其他院校或其他学科晋升。还有一些教师的职业发展过程并不是完全在院校系统内部完成的，而是具有在高校系统外工作的经历。图3-1反映了教师职业发展的几种可能轨迹。
大学教师的职业发展轨迹既与个人兴趣与选择有关，也与学术制度有关。我国高校教师流动性相对不足，这主要是因为高校教师在选拔和晋升方面缺少足够的竞争性和公开性，没有淘汰制，也没有形成有效的学术劳动力市场。
(一)教师职业发展轨迹的实证分析
为了研究教师职业发展轨迹，我们在问卷中设置了如下问题：1)教师曾经获得的各个职称及获得各个职称的机构；2)教师在获得各个职称时所从事的学科类型；3)教师转换工作的情况；4)教师在大学以外部门(如政府机构、企业等)工作的时间。问卷统计结果如下：
1.职称结构
图3-2显示了被调查高校教师的职称结构分布情况。从总体上看，拥有讲师和副教授职称教师的比例较高，而拥有助教和教授职称教师的比例较低。具体到不同的院校类型，职称结构又呈现不同的特征。重点大学拥有讲师职称教师的比例与总体情况相当，但助教的比例显著低于总体情况，副教授和教授的比例则分别比总体情况高。一般大学助教和讲师职称教师的比例高于总体情况，两者之和接近60％，副教授和教授的比例均低于总体情况。高职高专院校助教和讲师职称教师的比例占多数，副教授和教授职称教师的比例只有30％左右。
2.教师职业发展轨迹
(1)跨院校发展情况
图3-3反映了拥有各种职称教师在晋升过程中跨院校流动的情况。在多数教师职业发展生涯中，同校晋升教师所占的比例较大，在各种职称中，同校晋升教师所占的比例超过了60％。随着教师职称级别的提高，跨院校流动的情况有所上升。在讲师级别，跨院校流动的比例为11％；在副教授级别，该比例为25％；在教授级别，该比例接近40％。除了时间这个自然影响因素外，教师职业晋升对职业流动有积极的推动作用。
从图3-3还可以看出，一次异校晋升经历教师所占的比例要比多次异校晋升教师所占的比例高很多。教师跨校流动程度低，受许多条件的制约，除了个人意愿和条件外，其他因素还包括：户口、工作单位所在地经济、社会和文化条件、工作单位之间在学术水准上的差别、子女和配偶的学习和工作关系等。
图3-1教师职业发展轨迹图
上述分析是围绕每个职称群体的整体情况进行的，在每个职称群体内，不同年龄阶段的教师在跨院校流动方面又会具有怎样的特点呢？为了研究这个问题，在上面分析的基础上，我们加入了年龄层变量。统计结果如表3-1所示。
图3-2教师的职称结构
注：有效样本为2950人，其中重点大学1836人，一般大学780人，高职高专334人。
图3-3教师职称晋升与跨院校流动
注：有效样本为：讲师1130人，副教授941人，教授41 1人。
从表3-1可以看出，在讲师级别，50岁以上教师跨院校晋升的比例要高于50岁以下两个年龄段教师的这一比例。在副教授级别，36-50岁的教师具有跨院校晋升经历的比例为27.3％，高于其他两个年龄段教师的这一比例。同样的情况也出现在教授级别，36-50岁教师具有跨院校晋升经历的比例达42.8％，比20-35岁教师的这一比例要高出10个百分点，比50岁以上教师的这一比例高出8个百分点。
我国高校按照发展水平和重点可以分为：985高校、非985的211高校、一般高校和高职高专类院校四类。有少数教师有在国外大学工作的经历，并且从国外大学获得了某个职称，本文将国外大学作为第五类处理，并且假定外国高校的办学水平最高。
教师进行跨院校流动时，根据流动前后两所高校级别的不同，流动的方向可能是平级流动，也可能是向上流动或者向下流动。我们分析了有跨院校晋升经历的教师在职业晋升过程中的院校流动方向，统计结果如表3-2所示。属平级流动的教师占有跨院校晋升经历教师的50％，属向上流动的教师占31.7％，向下流动的教师占11.6％，其他流动形式(多次跨院校晋升)的教师占5.9％。具体到各级别的院校(指目前的工作院校)，985高校或非985的211高校教师中，通过平级流动或向上流动的方式获得现有职称的教师占绝大多数，而且平级流动和向上流动的比例接近，但非985的211高校教师更多的是通过向上流动获得现有职称。一般高校教师有70％是通过平级流动获得现有职称的，通过向上流动与向下流动方式获得现有职称的比例接近，但所占的比例均不高。高职高专院校教师跨院校流动的方向只有平级流动和向下流动两类，两者之比接近3:1。
(2)跨系统流动情况
除了在高校系统内进行流动外，部分教师还在高校系统之外的其他部门有过工作经历，包括：政府机构、科研机构、企业单位和事业单位。下面将从教师在非高校系统的工作年限、在非高校获得职称的情况、跨系统流动方式等角度入手，分析教师跨系统流动的情况。
1)在非高校系统工作的年限
在所调查的3220名大学教师中，有26.2％的教师有过在高校以外部门工作的经历，工作时间从2个月到40年不等。其中，工作时间在1年及1年以下的教师占12.4％，1～3年(含3年，下同)的比例为26.8％，3～5年的比例为18.3％，5～8年的比例为16.9％，8～10年的比例为10.0％，10～15年的比例占7.6％，15～20年的比例占4.4％，而20年以上工作经验的教师比例只有不足3.6％。从上述比例分布可以看出，具有高校以外部门工作经验的教师群体中，大部分教师在学校之外机构工作的年限比较短，有超过一半的教师工作时间为5年及其以下。
2)在非高校系统获得职称的情况
在具有高校以外部门工作经验的教师中，有30％的教师获得了与高校系统级别相当的职称。教师从四类非院校部门获得职称的情况如图3-4所示。
在非院校系统获得过职称的教师中，有35.5％的教师是从政府机构获得的；有27.5％的教师是从科研机构获得的，科研机构包括中国科学院、中国社会科学院以及其他各类科研院所；有21.5％的教师是从企业获得的；有11.6％的教师是从事业单位获得的，事业单位包括医院、出版机构、艺术团体等。
3)跨系统流动方式
根据职业发展轨迹的不同，教师跨系统流动的方式可以分为两类，一类是从院校系统外流入院校系统内，另一类是先从院校系统内流到院校系统外，再从院校系统外回流到院校系统内。如图3-4右图所示，89％的教师是直接从院校系统外流入院校系统内。属于第二类流动方式的教师比例只有10％。
(3)跨学科发展情况
由于学术兴趣变化或者其他客观条件，教师可能改变所从事的专业领域。图3-5显示了被调查教师在职称晋升过程中跨学科流动的情况，具有跨学科流动经历教师所占的比例不足10％。
图3-5还显示出了不同学科类型教师学科变化的情况。一个明显的趋势是，社会学科教师在职业发展过程中转换学科的比例，要高于其他两类学科教师的这一比例。
在各学科内部不同年龄层的教师之间，跨学科流动的情况是否存在着差别呢？为此，引入了年龄层变量，各年龄层教师职称晋升与跨学科流动情况如表3-3所示。
图3-4教师职称晋升与跨系统流动
注：从非院校部门获得职称的教师人数为251人。
图3-5学科流动
注：有效样本为2254人，人文学科337人，社会学科565人，自然学科1418人。
可以看出，虽然每个学科各年龄层教师群体中未曾有过跨学科经历教师的比例占了大多数，但是仍然存在程度上的差别。在人文学科中，较年轻的两个年龄层教师跨学科的比例不足5％，而50岁以上年龄层教师跨学科的比例高于17％。在社会学科中，36-50岁年龄层教师跨学科的比例达到17％以上，而其他两个年龄层跨学科的比例在6％左右。在自然学科中，各年龄层教师未曾跨学科的比例差距不超过6个百分点，36-50岁年龄层与50岁年龄层具有跨学科的教师比例接近，分别为8％和7.6％，而20-35岁年龄层教师的这一比例只有2％。三个学科不同年龄层教师的上述特点反映出这样一个现象，35岁以下教师跨学科的比例少于35岁以上教师跨学科的比例。
(二)小结
1.在调查样本中，教授职称占14％，副教授职称占35％，副教授以下职称占51％。不同类型院校教师职称结构不同，各种职称教师所占的比例与高校类型之间有一定的对应关系。在重点大学教师职称结构中，高级职称教师所占比例高；在一般大学和高职高专院校教师职称结构中，中低职称级别所占比例高。
2.教师的流动性弱，对于各种职称的教师而言，同校晋升教师所占的比例超过60％。随着高校教师职称级别的提高，跨院校晋升教师所占的比例也越大。
3.引入年龄变量分析后发现，同校晋升在20-35岁教师群体中表现得更加突出，这与时间因素有关。
4.对具有跨院校晋升经历教师的流动方向进行分析后发现，属平级流动的教师占有跨院校晋升经历教师的50％，属向上流动的教师占31.7％，向下流动的教师占11.6％，其他流动形式(多次跨院校晋升)的教师占5.9％。目前在985高校或非985的211高校工作的教师通过向上流动的方式获得已有职称的比例，与平级流动的比例一样高；而在高职高专院校任职的教师通过向下流动的方式获得已有职称的比例，则比其他类型高校的该比例高。
5、对教师跨系统流动情况进行分析后发现，有26.2％的教师具有高校系统外的工作经验，但其中绝大部分在非高校部门工作的时间都比较短。教师获得职称的非院校部门从多到少依次为：政府机构、科研机构、企业单位和事业单位。多数教师的跨院校流动是单向的，即从院校系统外流入院校系统内。
6、对教师跨专业流动情况进行分析后发现，多数教师在职业发展过程中并不具有跨学科流动的经历。从不同学科类型来看，社会学科的教师具有跨学科工作经历的比例较其他学科类型的教师高。
四、政策建议
中国大学的单位制特性，使得教师学习经历比较单一，流动性不强。随着中国高等教育管理体制改革，上述问题正在得到扭转。针对中国高校教师学缘结构相对单一和流动性弱的特点，本文提出如下的改革建议：
第一，增加教师跨院校学习的经历。对于有进一步提升学历层次需求的教师，可以鼓励他们到其他高校去学习。对于学历层次很高的教师，可以为他们创造条件到国内其他高校或国外大学进行访学。
第二，控制高校毕业生留校任教的数量。为了防止学术“近亲繁殖”，可以借鉴国外大学的经验，限制高校毕业生留校任教的数量。
第三，采取开放的教师招聘和晋升政策，扩大教师跨校和跨系统流动。
第四，鼓励跨学科交流，推动交叉学科的发展。
总之，建立一个共同的学术规范和质量标准，采取开放和竞争的教师招聘和职称晋升制度，有利于改变目前教师流动不足以及由此造成的学术和职业背景单一的状况。但这是一项长期而艰巨的任务。对于一个地区的高等教育系统而言，需要根据不同的高校类型和学科特点，有针对性地制定具体的对策，全面提高高等教育质量水平。
注释：
①Light,Jr.Donald."Introduction:The Structure of the Academic Professions" in Walter P.Metzger (ed.) Reader on the Sociology of the Academic Profession[M].NY:Arno Press,1977:1; 14.
②Clark,Burton.Higher Education System:Academic Organization in Cross-national Perspective[M].California:University of California Press,1983.
③Enders,Jurgen.The Academic Profession.In James J.F.Forest and Philip G.Altbach (eds.) International Handbook of Higher Education [M].Netherlands:Springer,2006,16; (9):10.
④Yah,Fengqiao.Evolution of Administrative Structure of China′s Universities between 1980 and 2001[C].In COE International Seminar/Eight-Nation Conference on Enhancing Quality and Building the 21st Century Higher Education System.Japan:Hiroshima University.2004:129-144.
⑤马莉.“从“学缘结构”看高校人才流动[J].中南民族学院学报，2001，(3).
⑥Arimoto,Akira "Constructing University Visions and the Mission of Academic Profession" in Reports of COE International Seminar on Constructing University Visions and the Mission of Academic Profession in Asian Countries:A Comparative Perspective[C].Japan:Hiroshima University,2007 (5) 8;16;4.
⑦阎凤桥.学术劳动力市场的特性与研究型大学的教师聘用制度[J].北京大学教育评论，2005，(3)：64-69.
⑧Enders,Jurgen.The Academic Profession.In James J.F.Forest and Philip G.Altbach (eds.) International Handbook of Higher Education[M].Netherlands:Springer,2006,16; (9):10.
⑨马莉.从“学缘结构”看高校人才流动[J].中南民族学院学报，2001，(3).
⑩吴振球，熊卫华.中西高等学校教师队伍学缘结构比较研究[J].建材高教理论与实践，2000，(1).
(11)Light,Jr.Donald."Introduction:The Structure of the Academic Professions" in Walter P.Metzger (ed.) Reader on the Sociology of the Academic Profession[M].NY:Arno Press,1977:1; 14
(12)Arimoto,Akira "Constructing University Visions and the Mission of Academic Profession" in Reports of COE International Seminar on Constructing University Visions and the Mission of Academic Profession in Asian Countries:A Comparative Perspective[C].Japan:Hiroshima University,2007 (5) 8;16；4.
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