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素质教育与应试教育是当前教育界讨论的热门话题。“应试教育”实质上是指基础教育中的考试病，“素质教育”则被认为是医治这种病的良方。然而，不管教育贴上什么标签，由于考试是教育三要素（教、学、评）之一，教育永远摆脱不了考试。因此“素质教育”同样有考试问题，考试改革跟不上，同样会旧病复发，甚至出现新的考试病。
考试是评价教育绩效（educational accountability）的必要工具。广义的考试包括测验、考核、检查、练习、评比和竞赛在内。考试关系到人，自然问题不少。根本的问题是考试要有用，不完全在于考试方法的不同和考试次数的多少。譬如，“党八股”无用，但应当承认科举考试的八股文自有其历史作用；又如，如果把考试当做一种教学方法，次数当然要多一些。有用的标准是，既要对学生的身心发展有利，又要对学生的事业发展有利。前者反映社会的要求多一些，后者反映个人的愿望多一些。只有把两个有利结合起来分析，才能揭示出“素质教育”所面临的考试问题。
“素质教育”的考试问题，一部分是“应试教育”中的老问题，另一部分是自身遇到的新问题。解决新老问题的关键是要正确对待考试，不要误用和滥用考试。单独改变教育与教学观念是不行的，必须同时改变考试观念。没有正确的考试观念，即使是实施“素质教育”，请“枪手”的丑闻也可能再度出现；因成绩不好而报复他人或自暴自弃自戕的事件，也不会在国内销声匿迹。
要解决“应试教育”中的老问题，有必要回顾一下人们对标准化考试的误解、误用和滥用的情形。一是备考时间长。由于要应付题量大和题型新的标准化考试，不少中学就腾出了高三整整一年的时间来复习，因为不上新课，复读生得以插班高三，升学率往往比应届生高，造成了又一种考试不平等。二是模拟试题满天飞。用模拟的方法来适应新的考试方法和预测考试成绩，本来是非常自然的事情。问题是只有少数人模拟得形神兼备，多数人模拟得形似神非，甚至非驴非马。起初，有许多号称标准化试题的书本充斥坊间，后来，竟出现一些样本数量不足、没有代表性和未经保密试测的试题冒充题库。更严重的问题是，这种胡编乱拼的风气影响到高中以外的各个学阶，尤其是初中和小学。殊不知，标准化考试是要由同时通晓本学科和教育测量学的双专家来命题，并非人人都能胜任。同时，即使将来市面上卖的都是货真价实的标准化试题，使用者也有一个如何选择试题的问题，而我们的学校还没有擅长这方面工作的专业人员。
出现上述情形的原因很多：一是人们对主流话语的曲解，譬如标准化考试试验的两个目的之一是要促进中学各科的教改，被误以为是校内考试要紧跟标准化考试；一是考试管理工作滞后，譬如许多省市至今尚未根据考试法规成立专门的考试机构；一是出版界多数编辑对标准化考试不得要领，任由编者恣意行事；一是教育理论界推波助澜，只讲标准化考试而较少言及非标准化考试，以至长期以来，许多教师不明白在教学过程中自己命题的非标准化考试比专家命题的标准化考试对日常教学工作要重要得多。
这些误解、误用和滥用标准化考试的原因，其根子还要追溯到学生的学习目的和学习动力，以及家长和社会各界的教育价值观。按照阿德勒（Alfred Adler）的人格理论，个人行为的内部动力主要来自“追求优越”的动机，这是“成人和儿童共有的倾向，任何力量也无法消灭”的。从教育经济学讲，一张大学文凭所能带来的利润，比买股票等投资行为要划算得多，更不要说社会地位了。因此，人人都想跨进大学的门槛，对基础教育尤其是高中教育寄予厚望，这种厚望最后都无疑集中到了考试身上。
“素质教育”不可能以取消考试或减少考试来医治考试病。因此，上述“应试教育”中的考试问题及其原因在“素质教育”同样要应付考试，个中的问题比“应试教育”的还要多得多，严峻得多。应付就是对付，是“对所与（given c-ircumstances）的反应与处理”。也许除了极少数英雄好汉，芸芸众生一辈子就是在应付中度过的。“素质教育”除了应付升学考试，还得应付“应试教育”中较少关注的诸如就业和做人等等问题。在应付上出问题，就有可能出现新的教育偏差。教育需要经常纠编，其实是很普通的事情，不单是纠正因考试病而出现的偏差。
要医治考试病，首先是克服对考试的许多错误观念和糊涂看法。譬如，说考试是教学的“指挥棒”，这句口头禅就没有把考试的作用说清楚，也没有说到点子上。所有的考试都有反馈作用，即能不同程度地揭露出教学的矛盾，引导人们去分析和解决这些矛盾，“指挥棒”的比喻便来源于高考这种考试的反馈作用。问题是学校师生所关注的，主要不是己所不及的诸如大纲和教材之类的教学大方向，而是己所能及的既定大纲和教材下的教学小方向，尤其是课堂教学的具体过程。不同考试有不同的反馈信息。同一反馈信息对不同层次和不同阶段的教学，其诊断作用是各不相同的，就好比医生要用不同的仪器来检查不同部位和不同时期的疾病。高考是一种标准化考试，有人说它对教学有“反拨”作用，不少人却误以为要用来指挥日常的教与学。结果事与愿违，这种主流话语并没有把中小学教学从知识的轨道“反拨”到能力的轨道，而是把成千上万的师生拨进了茫茫的题海。
其实，可以用来“反拨”或指挥日常教与学的考试，主要不是高考这种属于常模参照测验（norm-referenced test）的标准化考试，而应当是属于目标参照测验（criterion-referenced test）的非标准化考试。可见，笼统地说考试是教学的“指挥棒”，容易引起误导。至于说没有说到点子上，则是指标准化考试的主要功能是对教育绩效进行评价，而不是对教学的大方向进行“反拨”。
毋容置疑，学生的学习成绩和升学率或就业率始终是家庭和社会认同一个学校的基础指标，认同学校就等于认同教育。因此，有人感叹目前的现状说，只有具有这些基础指标的重点学校或“特色学校”才有条件搞“素质教育”，而缺少这些基础指标的学校搞“素质教育”，大都勉为其难。一方面，身处“素质教育”的语境，不得不抓“素质”，即用比先前更大的气力来培养学生特别是独生子女学生适应当今社会的各种能力；另一方面，学生又摆脱不了“考而优则优”的诱惑，在教育实操中还得继续重视来自校外的各种考试，提高考试的成绩和升学率。难怪在讨论“素质教育”的会议上，我们深圳有校长说，考试的问题不解决，“素质教育”就难以实施。有的老师则干脆说现在有不少事情“讲的是一套，做的是另一套”。现实情况也说明了这一点，象深圳中学这样的重点学校，“素质教育”就越办越活，内容越来越全面，意义越来越深刻。一般说来，重点学校在“应试教育”中引人注目，在“素质教育”中也同样引人注目。这种情形与考试的关系到底怎样，值得教育理论界深思。
除了考试的老问题，“素质教育”还要面对考试的新问题。这就是如何在十多来年的标准化考试试验的基础上把整个考试改革搞得更好，特别是在政治和思想品德等非纯知识性科目上下功夫。为适应“素质教育”的要求，目前有的地方在取消部分考试内容和方法，如不考选修课，语文科只考作文，记分用等级分制，取消单元测验和期中考试；取消小学升初中的统考，取消重点学校，贯彻就近入学的决策；等等。这些作法无疑有其合理之处，但这只是原有考试方法的交互变通，是对“应试教育”中考试热的降温和考试病的治标而已，谈不上是实质性的考试改革，更谈不上是坚持考试改革的标准化方向，仍然是头痛医头，脚痛医脚。
传统考试向科学考试过渡是历史的必然，我们只能从对古今中外考试的借鉴中寻找考试改革的自由。当前，我国考试改革的主要矛盾仍然是考试的现代化、科学化和标准化。重点是标准化，这是考试改革的切入点。我们讲“素质教育”的考试新问题，便重点是指“素质”评估的标准化。有人说“应试教育”要向“素质教育”“转轨”，这意味着考试也要“转轨”。但我们认为，考试“转轨”如果是指离开考试标准化轨道，那是万万不行的，我们必须沿着这条正确轨道继续前进，并在这条轨道上增开一些叉道，延伸到标准化考试的纵深地段。譬如说，“素质教育”亟需解决的新问题是如何对“知情意统一体”的能力中的情、意部分进行科学评定，这就要增轨，而不是“转轨”。在“应试教育”中，对知能和智能的标准化考试业已非议不止，现在对学生尤其是青年学生的思想，也要通过观察人们主观确定的一些标准行为来打勾打叉的定分数划等级，以此来间接推测学生现有的品德水准和预测未来的发展趋势。其难度之大，非议之多，可想而知。
标准化考试用来评鉴能力中的知能、智能和创造力，早已证明行之有效。我国通过在广东、海南和上海等地的试验，大专院校招生也已采用标准化考试。尽管问题不少，但把它作为考试现代化的起点无疑是对头的。教育测评理论和方法的更新和突破是世纪之交的一个尖端课题，尤其是对“素质教育”中实际所指的作为“知情意统一体”的能力的评估，更是需要攻关。目前有人主张中学跟大学一样搞学分制；有人主张高考社会化，大学用“超市模式”招生，品德鉴定不用等级而用评语，等等，这些都不失为是可以试验的点子。问题是这些点子都离不开考评标准化这个前提。到底什么是标准化，非标准化考试可不可以标准化，标准化考试的“标准化”与考试标准化的“标准化”是不是一个意思？客观评分是不是一定没有主观性，主观评分是不是一定没有客观性？标准分数、百分制分数各有什么优缺点，等级是不是分，写实性评语写的是不是都是实话，能否用来消灭分数这个“学生的命根”？主、客观试题如何大体上做到等值转换，等等。这些问题，作为“应试教育”对立面，“素质教育”更要义不容辞地出来挺身应付。如果只是避繁就简，甚至绕道而行，“素质教育”终归会流于一句空话。
认真分析起来，考试出现问题，责任主要还是在教育方面。一是教育尚未把考试大权拱手让出去，例如考试中心就只是教育部门底下的一个行政管理机构；一是主考与被考脱节，例如难题、偏题、怪题层出不穷，连“二姓之好”这样的成语都出现在小学三年级的练习上。于是，考试成了教育的附庸，教育成了考试的奴仆。考试，尤其是校内考试，作为教育的一个必不可少的环节，理应受到师生的重视，但校内考试在人们心目中的地位，远不及于对升学和就业至关重要的校外考试。对“应试教育”的意见，便大多是针对校外考试被误用和滥用成校内考试以后所出现的许多问题。
考试的问题也是主考和被考的关系问题，两者之间的矛盾就好比电脑公司跟用户之间的矛盾一样。就主考方面而言，试题要对号入座，这是考试的效度问题；成绩要相对稳定，这是考试的信度问题；试题要能甄别优劣，这是考试的区分度问题；试题内容要深浅适当，这是考试的难易度问题；试题的内容要符合社会行为准则，这是考试的政治和道德问题，实施中要防止舞弊，这是考试的真实性问题，等等。这些问题虽已部分解决，但还有许多没有解决，解决了的也有待完善。因此，考试立法，常规命题机构的设置，规范题库的建立，各类考试之间的沟通，等等，是“素质教育”中考试改革的当务之急。
就被考方面而言，主要表现在理论上对标准化考试的误解和实践上对标准化考试的滥用。例如，许多人把客观考试这个术语中的客观等同于日常语言中的客观，以为标准化考试就一定是客观的，客观的就是好的；反之，非标准化考试就是坏的。对客观试题设定的所谓标准答案的看法也是这样，认为标准答案就是标准的，是唯一的。譬如有一道“雪化了以后是什么”的填空题，命题者所给的标准答案是“水”，有考生填了“春天”这样富有创造力和想象力的答案，反而被宰为零分。其实，这并不是考试本身的问题，而是命题者的问题。命题者大多是某个方面的权威，所谓考试，从某种意义上讲，就是权威评价的一种手段。“应试教育”中对智力因素的考试这样，“素质教育”中对非智力因素的考评更是这样。但由于人们有一种迷信权威的心理定势，命题者的问题一般没有成为问题。同样，不少人也把主观考试这个术语中的主观等同于日常语言中的主观，殊不知，主观考试的主观有时也是必要的。譬如说，一个十几人的单位选一位妇女代表，要求是45岁以下，副高职称以上，而且本人是非汉族，单位里总共才有5个女的，明眼人一看就知道该选谁，完全没有必要搞客观的量化考评。科学化的唯一标准是不是量化，这是一个深层的哲学问题，在考试改革中也应当探讨。
严重的问题是，诸如此类的误解和误用，在“应试教育”中大量存在，在“素质教育”中也同样大量存在。如果没有一批专职人员认真研究的话，滥用考试的现象只会增多，不会减少。目前的情况大都是各学科的专家被考试主管部门请来当“临时工”，这与标准化考试及其它规范考试的要求是极不相称的。要注意的是，专业考试机构对各类命题专家的选聘，除了必须进行同行专家的集体匿名考核以外，还必须通过教育与心理测量和评价的考试。这就是说，要当好主考，必须先当好被考。如果我国的考试改革能够这样按照科学的方法一步步走下去，德智体全面发展的教育就能在正轨上行驶，在一定时期内，“素质教育”与“应试教育”之对立也就可望逐渐消解，进而携起手来，共同来纠正因误用和滥用考试而出现的教育偏差。
考试方法的引进与消化是一个长期的过程，初期出现一些食洋不化的情形，是不足为怪的。因此，我们对前段时期出现的大量误用和滥用标准化考试的现象，要有一个正确的认识，不能简单地一概以“应试教育”而斥之。同时在提倡“素质教育”以后，不宜简单地以减少考试的次数和分量，或者随意恢复过去某些主观题型，来阻碍标准化考试在知识性领域的深化和在操作性领域和情感领域的延伸。过去，“应试教育”引进和改造过的主要是与智力因素有关的一些标准化测评方法，现在，“素质教育”无疑要引进和改造一些与非智力因素有关的标准化测评方法。从这个意义上讲，“素质教育”话语的出现也是一件好事，因为它有助于我国考试制度的现代化和考试方法的科学化与标准化。我们要坚持考试标准化的方向，自觉地开展考试方面的科学试验，提高教师自己命题的科学性、适应性和可行性，明确区分校内考试和校外考试的界限，摆脱校外标准化考试的束缚，使校内考试跟校外考试相得益彰。如果不这样做，“素质教育”跟“应试教育”实质上就不会有多大分别。
总之，在“素质教育”的语境中，要提高学生的整体能力，我们在考试问题上仍有许多新老文章要做。所谓整体能力，即上面所说的“知情意的统一体”。这种能力概念涵盖了德智体美劳等方面的全部人格（personality）内容，与“素质教育”的实际所指同义。因此，我们认为，学校教育还是用能力概念为宜，这样可以避免“素质教育”带来的许多不必要的歧义，减少一些无谓的争端。
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