对“转学幼儿”社会性发展的个案研究，本文主要内容关键词为：社会性论文,个案论文,幼儿论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出
幼儿社会性是指在生物特性的基础上，幼儿在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，并以独特的个性与人相互交往，相互影响，适应周围社会环境，由自然人发展为社会人的社会化过程中所形成的幼儿心理特征。其中，良好同伴关系的形成对幼儿的社会认知、社会情感、社会行为和社会技能的形成，以及促进幼儿社会化发展具有极大的作用。对于教师而言，关注幼儿同伴交往能力的发展，有意识地培养幼儿的同伴社交技能，有助于幼儿形成良好的同伴关系。
本研究对中班一名“转学幼儿”进行有目的的观察，并对其行为进行记录（见下表），根据幼儿社会性发展方面的相关研究以及相应年龄段幼儿同伴交往能力测查量表，对该幼儿在社会性发展方面存在的问题进行分析，并采取相应的干预方案。
言言原来是海南省海口市某所幼儿园中班的小女孩，在今年9月开学半个月后转入到新的幼儿园。进入新的班级没多久，言言就有一些典型的表现。
情境一：强调自身的特殊性
每当孩子们排队上楼，或参加户外集体活动，言言总是喜欢跑到教师跟前，拉着教师的手说：“老师，我是新来的，老师，我是新来的。”言言一直重复着这句话，直到引起教师的注意并给予答复为止。
情境二：对教师表现出过多的依恋行为
教师带着孩子们拉成圆圈跳舞时，言言不愿意和其他孩子拉在一起，总是要在教师周围。集体谈话活动的过程，言言会对教师表现出较多的身体依恋行为，还会对教师说：“我好爱你。”
依据情境观察和行为观察记录表可以看出，言言在幼儿园一日活动的重要环节中基本没有有效的同伴交流，对教师表现出的依恋行为尤为突出。根据张元在《4～6岁幼儿同伴交往能力量表》中对幼儿同伴交往能力的界定，即“幼儿在交往过程中，感受、适应、协调和处理同伴关系能力的总和，它包含社交主动性、社交放松性、亲社会行为、言语和非言语交往能力等若干维度”，以及量表中的相关检测项，可以判断言言在幼儿同伴交往的过程中缺乏社交主动性和社交放松性，言语和非言语交往能力都比较弱，存在一定的同伴社交障碍。同时，言言还存在着对教师的过度依恋。
二、原因分析
了解言言产生同伴交往障碍和过分依恋的原因，是我们设计干预方案的基础。通过对言言的家长和言言的带班教师（共四人，其中两名主班，一名配班，还有一名保育员）进行深入访谈，并结合对言言的日常行为观察，我们认为以下因素可能是造成言言交往障碍和过度依恋的原因。
（一）环境因素
1.“转学”的客观条件
言言在班里始终被认为是有特殊身份的，即是“新来的”，新的学习和生活环境需要她对自己作出调整。在转学的开始阶段，她可能因为以往经验和现在同伴的不同而发生社交问题，如现有同伴已经形成的群体对她的拒绝。王争艳等人的研究表明，部分被拒绝幼儿之所以遭到拒绝，是由于他们对“同伴关系的社会知识缺乏或者认识错误”。如当地的幼儿喜欢的东西，在海口长大的言言可能根本就不知道或不喜欢，这样就容易形成言言和同伴之间的“经验错位”。
2.教师缺乏有效关注
在幼儿园大环境中，教师不可能细致入微地顾及每一个幼儿的个性发展。当部分幼儿没有扰乱纪律的特殊表现或者极为优秀的突出表现时，教师容易忽视位于中间层的安静幼儿，言言就属于此类幼儿。
3.同伴环境
首先，言言所在的中班是由小班直接升上来，且由同一个教师连续任教，班内幼儿已经习惯了彼此的交往方式和态度，而且存在同伴小群体的现象。这对于新加入的言言而言是非常不利的，更加需要幼儿有较快的适应速度和社交主动性。一旦幼儿本身的性格内向，缺乏主动性，那么很容易产生社会交往退缩行为。
（记录表说明：1.本记录表采用时间取样策略，以幼儿园一日生活中的三个主要活动时间块为时间维度；2.行为表现项的选择根据对言言两周的观察，以其典型的行为表现特征为代表维度；3.独处包括自己玩玩具、自言自语或发呆，在表中不另作说明。）
（二）家庭因素
1.亲子依恋关系的不安全性
亲子关系，尤其是母亲和子女依恋关系的内在模式和稳定性影响着幼儿的社会交往模式，幼儿通常会将这种内在模式外化到他与其他人的社会交往中去。因此，不安全或者不够稳定的亲子依恋关系，必将给幼儿的社会性发展带来影响。而言言从小和父母一起住在海口，然后先和爸爸一起迁往现在的城市，几个月才能见到妈妈一次，因此，过去的依恋对象出现了缺失，这有可能导致她将对母亲的依恋行为转移到教师身上，才会出现对教师的过度依恋表现。
2.家庭教养方式
张文新等人的研究表明，影响依恋稳定性的最重要因素是幼儿生活环境的质量及其一致性，尤其是父母的抚养方式会起到主导作用。访谈中，笔者了解到言言的父母从小并没有注意给言言提供与同龄人交往的机会，而是主要让她接触父母的一些成人朋友，即言言和成人待在一起的时间远多于和同伴相处的时间，这就产生了她对成人同伴的依恋。由于成人与她之间存在着交往经验的不等，所以成人总是会依顺她的意见，尽力帮助她实现有效的交往。这反过来又对言言总是求助于成人的行为给予了强化，于是言言会感到与同龄人交往是困难的，而且是无意义的（因为无法达成目标）。
（三）个性因素
这里主要指的是幼儿的个性气质特征，而个性特征是影响幼儿行为动力特征的关键因素。经了解和观察，对言言同伴交往行为产生影响的气质特征主要包括这几个方面：1.言言是一个性格气质内向的幼儿，除了父母、特别熟悉的家人以及朋友（主要是成人），基本不愿意主动和别人交流；2.对有难度的任务缺乏自信和坚持，如她没有接触过拍球，她就会直接告诉教师太难了，她没有办法完成任务，拒绝尝试着练习，由此可以推测，她会倾向于在同伴交往困境中选择放弃；3.在一定程度上缺乏同伴交往的语言技能，主要表现为倘若想要加入结构游戏，或者希望得到同伴的帮助，无法通过语言表达自己的愿望。
三、干预方案
结合上述原因分析，笔者认为，言言的同伴交往障碍和不稳定依恋关系使她在同伴群体中被忽视或者被拒绝。依据观察，她的社交能力不足表现在同伴交往的社会行为不足上，其社会认知和亲社会行为的表现并不太低。因此，笔者决定对言言采用行为疗法和认知疗法相结合，家庭指导和教师干预并行的干预方案。
（一）家庭教育指导
改变过去一味让幼儿与成人相处的教养模式，尽可能多地为幼儿提供与同年龄伙伴相处的机会，改变幼儿只乐于和成人交往的社交倾向。让幼儿尽快地熟悉新的生活环境中的新鲜事物，丰富幼儿与其他同伴的共性经验，积极培养幼儿广泛的兴趣爱好，鼓励幼儿尝试之前没有接触过的活动，并且对幼儿的积极表现给予强化。家长要有意识地帮助幼儿延长接受挑战的时间，让幼儿树立自信心。在条件允许的情况下，保持幼儿与母亲之间的密切联系，父亲也可以通过更加细致体贴的照顾，加强幼儿家庭依恋关系的稳定性与安全性。
（二）教师干预
1.榜样作用
以教师为榜样，遵循班杜拉的替代学习原理，强调观察、模仿和强化的行为训练，分为三个步骤：观察——教师作为榜样，示范应如何与同伴相处、共同游戏，让言言仔细观察，如何在游戏中体现各种亲社会行为，如合作、领导和实现小组组织等；模仿——让言言模仿教师的行为参与小组游戏，鼓励她通过分享、评价和讨论等，尝试主动地发起交往活动；强化——在游戏中告诉言言她必须达到什么目标，如实现和同伴共同完成一幅画，一旦目标达到，就给予表扬强化行为。
2.认知训练
在采用行为训练法的同时，教师应更多地使用认知训练的方法。如为言言讲解遇到合作、分享、冲突等情境时，应该使用怎样的社交技巧和口头语言，对她进行社交技能的单项训练，让她进一步明确生活在新集体中各个环节的步骤安排，以及在不同场景对同伴说什么样的话来表达自己的愿望。
3.同伴助手
教师的示范毕竟是成人行为，与幼儿之间真实的交往仍存在差异，教师可以训练“同伴助手”进行间接干预，主要步骤为：挑选平时在同伴中具有较好人缘、较好移情能力，平时与言言有过沟通的幼儿充当“同伴助手”，教师先告诉这些幼儿言言在班级里没有特别好的朋友，但是她又很想和大家交朋友，很希望得到他们的帮助，鼓励小助手们多和言言交流，主动与她交往，和她一起玩游戏等。
四、干预效果
两周的干预时间内开展了四次行为训练，三次认知训练，有四名幼儿成为同伴助手（三个女孩，一个男孩）。言言爸爸也积极配合进行了教养方式的调整，如带言言去科技馆和那里的幼儿一起玩，晚饭后增加到户外社区散步的时间，鼓励幼儿多与同龄人交流，鼓励幼儿在家练习拍球等。两周的干预显示了一定的效果，言言和同伴之间在干预的第二周就出现了两次有意义的主动交往行为，如和两名幼儿一起在户外玩滑滑梯，从家里带来了糖果想要分给她喜欢的幼儿（主要是同伴助手）。同时，在集体活动中开始和旁边的同伴进行简单的讨论。