近代教育学思维的三次浪潮及其检视，本文主要内容关键词为：教育学论文,近代论文,浪潮论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2016)01-0001-13 近代自夸美纽斯《大教学论》诞生以降至19世纪末，各种教育学思想竞相纷呈，“教育学从最初的一种引人注目的现象，竟一时变成了主要的学科，为其他科学之桂冠”[1]。探究这一时期教育学思维之经验、特征和发展逻辑，对于更好地理解教育学的视野、性质、传统和思路实为必要且有益。事实上，由于教育学思维涉及当时的文化、思想和社会状况，任何有益的研究似乎都离不开教育学历史与思想脉络的基础。 一、三次浪潮：近代教育学思维的一个掠影 1.第一次浪潮：从超验到经验的转向 古代与中世纪的思维一般总是先倾向于依照类型、符号与共相来思考，而柏拉图主义为理解那种思维模式提供了哲学上最精致的框架。[2]后者认为，宇宙间存在一个终极的、永恒不变的绝对理念(Eidos)/神/秩序，它代表着真理，不可经验，只有通过理性的觉醒和道德的努力才可能发现或靠近之。于是，行为的合法性和正确性就在于确信与参照这一理念，超越世俗，趋向永恒的理念世界。人的心灵具有一种“逻各斯”(logos)的理性能力，从而能与宇宙秩序、理念保持同一、同构。通过认识自己的心灵(主要是哲学回忆)，人便能获知、理解与服从这种秩序和理念。因此，认识自我不是一种内省的主观主义的信条，而是一种普遍理解和行动的方针。据此，我们可知苏格拉底式教育的意义：通过教育启蒙，使人认识自己的心灵从而获得对超越性知识的领悟，以此来重建一种灵魂与理念/神明间的亲密而又愉快的关系，从而达到灵魂的拯救，提升自己生活的意义。在这里，理性的激情和神圣的信仰达到了统一。中世纪发展了古希腊的这种思维，让理性成为上帝的馈赠，即通过上帝的恩典，理性方能完善并认识真理。知识在于通过对宇宙秩序、神圣安排和善意筹划的理解和体悟将人的心灵直接引向上帝的隐匿的目的。克莱门、奥古斯丁、阿奎那等著名神学家们完善了对这种超验性思维取向的神学阐述。 近代思维开始于对超验性思维的批判。对超验性思维的批判——既不讨论人的实际需要，也不合于人的常识——早在古希腊时期就已经孕育。智者们是柏拉图主义最强劲的对手，他们认为，思维须从社会、文化和权力关系中开始，迎合社会和人的实际需要。后来的怀疑论者们和伊壁鸠鲁学派加大了这种质疑的力度，并使人们的思维朝世俗化方向发展。人们批判超验性思维是一种独断论，一种神秘主义，一种想象的编造，一种权威主义；认为正是这种原始的、迷信的、不科学的思维成为正确思维的障碍，影响人们对事物本身的认识。培根和笛卡尔成为近代思维转向的先声。 培根的转向主要表现在：首先，确立知识的经验基础。知识的真正基础是自然界和人的感觉所提供的信息，对事物真正的理解建立在直接经验接触和归纳推理上。其次，确立思维的世俗化和功利化理想。思维的目的是为了扩大人对世界的理解，去适应世界而不是叫世界去适应那些凭空捏造的理论模式。人需要接触真实的世界。让世界充斥着各种假定的终极原因，或让世界充满不可理解的神圣本质，那是让人蒙昧于对世界本身的真正理解。最后，确立经验研究的神圣性。理性与信仰不同，只有将二者分开才能实现二者的繁荣。人通过了解地上王国的原理，获得支配它的力量，从而能够更好地为上帝服务。经验研究具有神圣的宗教责任，科学和道德的自主性证实了上帝的纯粹超越性。① 史学家纳塔斯讲：“在培根身上，哲学思潮的现代转变是明显的。他对经验作为真正知识唯一合法来源的有力支持，仍然有效地将追求知识进步的欧洲人心灵重新引向经验世界，引向对物质现象的方法检验，引向对传统(无论是神学的还是形而上学的)假设的拒绝。……他成为一个有力的媒介。他的修辞力量与理想说服了未来的几代人去实现他的革命计划：为人的福利和上帝的荣耀从科学上征服自然。”[3] 如果说培根启发了新思维的独特品格、方向和活力，那么笛卡尔则确立了新思维的哲学基础。在经过文艺复兴、宗教改革的洗礼后，人们对于那些外部权威都不再那么天真地迷信。然而，在打碎了旧有世界观的基础后，感官经验并未给人们确定的知识，相反增加了认识论上的混乱和不确定性。怀疑主义和相对主义的蔓延令人担忧。如果理性具有可错性，信仰是由文化决定的，感觉经验会是欺骗性的，那么什么是确定性的？确定性的根基建立在哪里？笛卡尔试图寻求一种绝对的确定性，至少能够找到一种确立确定性的方法，即所谓的“第一原理”，如此，将人们的思维建立于其上，则可以避免信息的不可靠和经验的混乱。对于笛卡尔来说，经过训练的批判理性能够克服这种混乱与不确定，提供稳固的知识，即“我思”确保了“我在”。 理性的权威可以通过以下几个方面的论述得以确立。首先，通过理性的怀疑确立理性思考的不能怀疑。理性必须怀疑所有流行的意见、观念，对之进行审视，不盲信权威，但理性自身却不可怀疑。其次，心与物的二元论。思维和思维的对象相互独立，物质世界失去了柏拉图主义、宗教神学意义上的目的论、有机论，它们在本质上被理解为纯粹的物质现象。如此，理性的人便可通过对自然的控制来服务于人的目的。科学是理性主体与客体世界二元论的成果，“科学表现有关那一世界的确切知识的能力，和使人成为自然界主人的能力”[4]。最后，数学与逻辑推理方法被引入进来，成为理性论重要的方法。精确的数学和严密的推理成为获取确定知识的合法手段。 经验主义和理性论改变了人们的思维，也解放并塑造了人们的思维。人们不再依赖于神圣天启和宇宙秩序知识的传统去认识世界，而是依赖于自己的理性和对经验的观察。这种思维的变化在各个方面都取得了巨大成功：在自然科学方面，牛顿原理已经取代了托勒密体系，“他在实践上系统地综合了培根的归纳式经验主义与笛卡尔演绎式数学理性主义”；[5]在社会政治领域，旧有的君主绝对权力、贵族特权、牧师审查制度、压迫性与任意性的法律等社会结构都被基于理性上可以确认的个人权利与互利的社会契约所替代。这种思维的变化不仅反映了17世纪教育学家们的心灵，而且也反映了18、19世纪教育学家们的精神。 教育学思维的这种转向肇始于教学之法。在16、17世纪，世俗社会和功利性的需要使得人们更多地关注如何有效、迅速地将一些实用性的知识与技术传授给工人、学生。培根在教育史上的影响几乎全部集中在“怎样教育”上，即实际的教学上面。拉特克、夸美纽斯等人是把培根的影响朝这一方向推进的思想家。陈桂生说：“17世纪初期，以培根的感觉论与归纳法为契机，近代教授法应运而生。”[6]这种基于经验取向的教学之法的研究经历了三个阶段：教法、教论、大教学论。 (1)零散的教学经验的总结归纳。 厌倦于当时教学的低效和辛劳，一些有志之士开始寻求种种新的教学方法，以革新传统繁琐、无趣的经院哲学教学法。这些方法强调实用、有效，大都从教学实践中总结而来。这时的代表主要有德国的安德烈埃、法国的弗雷，他们的努力在于“科学、艺术、语文和修辞学的易学新法”。夸美纽斯说：“有些坚毅的德国人对于现行的教学方法的错误感到了厌烦，因此着手去想出一种比较容易、比较简捷的教授语文的方法。他们这样一个一个接着去想，有人成就较大，有人成就较小，这是可以从他们给予世人的教学法著作中看出来的。”[7] (2)系统的教学方法的概括。 那些新的教学方法并不能让人满意，常常因为零散、主观性强等而饱受诟病。将这些教学方法提升为系统的教学论、教学模式就成了教育学家的任务，里特、卢斌、拉特克等人就致力于此。他们不再满足于简单的经验总结，而试图克服以往认识经验的局限与蒙蔽，从更多的教学经验中获得对教学更为确切的认识。拉特克在1617年写了《新方法》一书，该书提出了诸多教学原则和方法，并论述这些原则和方法的重要性和实用性。如，在教学原则方面有划一原则、程序原则、直观原则、专一原则等；教学方法方面的尝试有不可强记、循序渐进、反复练习等。这是教学之“法”走向教学之“论”的节奏，尽管系统化、理论化的努力还非常不足，但夸美纽斯依然对拉特克给予了很高的评价。 (3)教学论的兴起与系统阐述。 然而，这些从“肤浅的经验”得到的教学方法具有两个缺陷：一是碎片化，“差不多全是些互不联系的”；二是不稳固性，不能作为教育教学之正确根基。经验不是理论。教育史学家博伊德与金认为，拉特克及同时代诸多的教学革新者仅仅关注于方法，从而限制了他们的视野。[8]因此，如何从经验出发，找寻“教学本身不变的性质”以阐明教学法，成为夸美纽斯的任务。“从具体的教育经验上升到具有普遍意义的教育理论，是教育学奠基者最为关心的认识论问题。”[9]夸美纽斯则在前人的基础上作了更为系统的总结和论证，《大教学论》实为“更为巨大”的教学著作。全书的核心便是“把一切事物教给一切人类的”“教学艺术”，这种艺术就是“迅速地”、“彻底地”、“愉快地”教学技术与原则。这种原则与技术区别于前人的要旨在于：一是超越了单纯的教授法论述，将德行、虔敬和知识教学结合起来；二是基于事物本身性质的探求的思维取向，而不仅仅是一种“后验的”(postertiori)总结，其论证基本以形而上学为理论前提。就前者而言，它足以使夸美纽斯教学论变“大”，教育学的意识不仅仅局限于教授之法；就后者而言，它足以使夸美纽斯教学论变为“学”。夸美纽斯教学论的大多数结论都是一种类比性的推演，而不仅仅是从事实中归纳而来。②他立足于经验，又超越于经验，力图进行理论构建的探索使其大教学论有了“科学性”，因此，我们亦将其视为科学教育学的先声。 尽管夸美纽斯《大教学论》充满了“论”的色彩，③但依然是“教育活动规则的汇集”。该书由总论(分别一般性地论人、学校和教学)、分论(较为详细地论述学校与教学的各种原则及其在不同教育阶段的运用)和结论(教学普遍的秩序原则)构成，其中关于教学原则及其应用的内容占了该书大部分篇章。陈桂生认为，《大教学论》是“实践教育学”的雏形。[10]在夸美纽斯的影响下，17世纪中叶在英国形成了以哈特里布为中心的教授法研究群，甚至其他一些学者如经济学家威廉·配第、诗人米尔顿也参与进来。[11]然而，正是这种“实践的”(怎样教授)取向，限制了当时教育学的思维和视野，使得作为一种学科和思想的教育学发展缓慢。④博伊德和金指出：17世纪绝大部分改革家的思想水平比起他们的先辈来要略逊一筹。一般说来，他们不接触教育和人生的根本问题，仅把自己局限在教育方法的较肤浅的细节上。[12] 虽然夸美纽斯《大教学论》亦有“理论推演”之范，但是作为一门科学的教育学的理论构建却是18、19世纪的教育学家之使命，他们的教育学思维之广度和深度皆为前世不能望其项背的。 2.第二次浪潮：从经验到科学的追求 18世纪是一个观念的世界，各种教育学观念和理论层出不穷。洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、康德、巴泽多、施莱尔马赫等都是这一时期伟大的教育家。相对于17世纪积极的教学革新行动，这是一个行动迟缓的时代。“思想的积极和行动的迟缓形成鲜明的对比，这个特点在18世纪变得更加明显。”[13]尽管这一时期它在教育改革方面所起的作用微不足道，但在理论领域做出的划时代的贡献却弥补了它在实际改革中的不足。科学的追求成为这一时期教育学思维的特征，它满足了人们对于普遍性、确定性的渴求。 根据华勒斯坦的研究，科学是近代世界的一项大业，其根源在于，人们试图针对能以某种方式获得经验确证的现实而发展出一种系统的、世俗的知识。这一努力自16世纪以来渐趋成熟，且成为近代世界建构过程中的一个基本方面。这种知识被称为scientia，意为“知识”。[14]哲学在这一时期发生了伟大的转变：把它对宗教的忠诚变成对科学的忠诚。它开始把自己确立为文化的理智生活中一种更为完全的独立力量，视为一种更伟大的科学，与自然科学共同探索世俗和物质世界的真理。在取代了传统宗教与形而上学的观念之后，近代知识论分别产生了自己的成果——世俗人文主义与科学唯物论。然而，这种理性的同盟稍后随着实验性、实证性研究在科学中的受宠与宰制而被打破。 (1)科学酝酿时代的教育学。 “科学成为理智权威，成为文明世界观的确定者、判断者与捍卫者。”[15]教育思想和观念的繁盛，以及普及教育、师范教育的大发展皆使得对“科学”教育学的追求提上日程。[16]这种追求既有别于简单的对教育经验的总结，又超越了简单原则的运用。它志向于理论的建构、教育学理论体系的建立和科学论证。对理论体系的建构使得大学成为教育学产生的摇篮，如德国的大学是教育学研究的重镇：哥廷根大学的格纳斯著有《普通教育纲要》，并开设教育学讲授；哥尼斯堡大学开设教育学讲座，由哲学教授讲授，我们熟悉的哲学家康德、赫尔巴特就曾在此讲座中教授教育学；哈勒大学的特拉普著有《教育学探讨》，讲授教育学；海德堡大学的施瓦茨讲授《教育原理》等。这些大学教授们就“教育学”的性质、内容、名称和体系著书立说、研究讨论，蔚为大观。根据陈桂生的研究，在赫尔巴特教育学产生之前的短时间内，至少有十余本教育学及教育理论著作问世，可谓盛矣！[17]比如，博克的《教育艺术教科书》、特拉普的《教育学探讨》、施瓦茨的《教育原理》、康德的《论教育学》、米尔德的《教育学》、尼迈尔的《教育与教授原理》等。特别是尼迈尔的《教育与教授原理》对赫尔巴特的影响巨大，赫尔巴特的《普通教育学》与《教育学讲授纲要》中引述最多的当属尼迈尔《教育与教授原理》一书。赫尔巴特曾说：“此书能对当时之德国教育作系统之论述，并能以教育理论之于宽博的经验的基础之上”；“这一著作(笔者注：尼迈尔的书)在我们看来已成了经典著作。……而我觉得它特别有价值的是它关于教育活动的全部特殊性作了充分周密细致的探讨”。[18] 上述这些著述区别于夸美纽斯《大教学论》之处在于： 第一，教育的涵义更为广阔，包含教授、训育与教养等意义，而不仅仅局限于教授。这一点我们可以从这一时期德语“教育”一词的多种翻译可知，如"Unterrichts"(教授)、"Erziehung"(教育)、"Bildung"(教养)与"
"(教育学)。 第二，教育学的科学意识与学科认同。比如康德说教育的方法必须成为一种科学，特拉普主张必须使教育学成为科学，尼迈尔认为教育学可以成为科学，施莱尔马赫要求我们“从科学的角度研究教育”[19]。曾有人评论康德说：“对于教育论述意见的学问自古有之，但是把教育学这种学问全体组织起来的书籍，当时就没有了。而康德的《教育学》，内容虽是简单，却在体系方面造成了今日教育学的基础。”[20]这些教育学家大多尝试对教育活动作一种体系化的理解。 第三，讨论教育学的“科学基础”问题，建立科学的教育学。尼迈尔认为：“教育可以从伦理学上认为最高之善为其普遍目的及从人类学、心理学、生理学等以推知关于人性之一般法则。故教育无论在目的上或方法上均有确立普遍妥当的法则之可能，即教育学可成为教育的科学。”[21]特拉普主张将教育学建立在“实验心理学”的基础之上，这种“实验心理学”就是关于人性的系统研究。康德的教育学则是建立在其实践理性与批判理性哲学基础之上的。 第四，关于“理论的教育学”与“实地的教育学”分际的设想。尼迈尔将科学的教育学称为理论的教育学，而将这种理论运用于实践的教育术，称为实地的教育学。尽管大多数教育学家非常重视理论性的教育学体系的构建，但并未忘记指导实践的取向。如，施瓦茨的《教育原理》就被乌申斯基评论为：“各种教育处方的最完备和最求实的一本汇编。”[22]施瓦茨本人还写过《教育原理与教授原理教科书》，其理论与实践的共同取向可见一斑。 (2)赫尔巴特教育学科学思维的奠基。 层出不穷的教育学观念和争论使得赫尔巴特科学教育学呼之欲出。赫尔巴特正是在综合与超越前人的基础上构建了其科学教育学体系，他的努力和巨大贡献也使得后人将其作为近代科学教育学之父。村井实说：“如果从教育史的谱系来看，可以说，把教育作为一个近代问题提出来的是洛克；通过批判的、浪漫的优秀文学作品把教育变成了一个强有力的思想体系的人是卢梭，而最后，在卢梭赋予的空想的基础及裴斯泰洛齐赋予的个人经验基础之上，进一步探索其科学的基础，试图把教育研究变成一门独立科学的人，却是赫尔巴特。”[23] 赫尔巴特科学教育学的思维主要表现为以下几个方面。 第一，追求普遍性的教育学知识，寻求教育活动稳固的基础。赫尔巴特认为，经验之于教育学理论具有天生的缺陷，教育学应寻求可靠的、普遍的知识。他说：“一个时代，就其风俗、习惯与民意来看，如果变化越大，那么仅仅有人的切身经验知识对于教育学来说就越显得不够用了。因为在发生上述变化后，从过去的观察中获得的抽象理论渐渐地失去了其曾经在那里适用的地盘。”[24]科学的知识必须超越时空的局限，能够为教育活动做一个形而上学的辩解。实践哲学与心理学必须从那些能够通过形而上学而得到理解的经验出发。[25]显然，这种综合方式类似于康德的综合判断，即通过先验性的普遍的思维形式来确保经验的可理解性和可靠性，也类似于笛卡尔所倡导的第一原则：“思，故在”。这种思维并未把培根所建议的归纳法作为可用于教育研究的一种学问，而是把其视为以一般原理的演绎来考察的知识。如此，普通教育学才更加“普通”、“普遍”。正因为如此，杜威评价说：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。”[26]事实上，整个《普通教育学·教育学讲授纲要》充满了演绎、思辨的哲学气息。赫尔巴特说：“我的根据是从道德概念中推导出来的。”[27]我们从其章节结构中便可知晓：第一编是“教育的一般目的”，基于哲学和人性的考量，推演出可能的目的(多方面的兴趣)和必要的目的(品格的道德力量)；第二编、第三编则分别论述“多方面的兴趣”和“品格的道德力量”，前者为教育手段，培养学童多方面的兴趣，从多方面兴趣中推论出教学，以达到品格道德力量的获致以及由此而生的训育方式。该书环环相扣，论证严密，观点皆从形而上的大前提推演出，这也使得它对于读者而言略显生涩、难懂。甚至有论者认为，“离开了严格的演绎思辨，读者对于该书之基本思想就有模糊之嫌”。[28] 第二，确保教育学根基的科学性。教育学需要从其他科学中汲取营养，将其建立在科学的基础之上，惟其如此，教育学才具有科学性。在教育学成为独立的科学之前，教育学必须借助于成熟的科学来确保自身的科学性。赫尔巴特说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段和障碍。”[29]这无疑也是一种演绎思维的表现，教育学必须自那些没有问题的哲学观念和大前提出发、推演与构建。这并不是我们所谓的使教育学成为附庸之举，而是说教育学的构建要基于坚实的科学理论、可靠的知识和缜密的逻辑。实际上，由于教育涉及我们的观念、理想和价值，而不仅仅局限于经验，我们就必须从那些较少争议的、普遍的、永恒性的观念出发来树立教育学的科学性。“我从实践哲学中吸取了这些观念(公正、善良、内心自由、完善、至善等)，……对于普通教育学，已知道的名词将足以使人正确理解的了。”[30]“正确的道德原则不是能从经验中学到的。”[31]此外，普通教育学必须借助于一种心理学来说明获得教育的可能性和可行性。尽管这个心理学还不是科学心理学，而是一种哲学观念的心理学，这种观念心理学依据于笛卡尔和莱布尼茨哲学，但是从心理学来论述和说明“实践哲学的观念”转化为实践的可能、条件和障碍，这足以使我们将其视为科学教育学之父。如前所述，这亦不是取消教育学之举，让教育学成为心理学或其他学科的领地，赫尔巴特明确指出了教育学使用心理学的界限。“我要求教育者了解它，这需要更长的时间，但这门科学绝不能替代儿童的观察，……而不能由心理学推断出来。”[32]有论者评论道：“从教育学认识论的角度看，《普通教育学》所奉献出的一个重要思想是教育学的学科基础的思想，这也是赫尔巴特留给教育学建设的一笔遗产。它实际上得到了同时代智者的呼应。……认为这样的教育学才是普遍有效的教育学，才是科学的教育学。”[33] 第三，教育学的科学性思维的整全性。赫尔巴特寻求的是一种整全的教育学。他的教育学更为宏大，综合性更强。从教育学内容来看，赫尔巴特教育学更完整：既包含了规范性的教育，又包含了技术性的教学形式；既有教育的最高目的，又将其建立在多方面的兴趣与心理学手段之上。就其体系而言，它具有严密的理论体系，“其实，说它因为过分追求‘体系’导致理论晦涩，或许更正确些”，“那么，在‘科学’的广义上，它也许价值更大些”。[34]事实上，我们认为，赫尔巴特的教育学理论的综合性不仅在于分为两半的“实践哲学的教育学”与“心理学的教育学”、教育目的论与教育手段论的综合；不仅在于他的教育学理论的哲学规范性、技术实用性和科学解释性；更在于他教育学思维中这些组成的内在整合性、统一性，在于它们之间紧密勾连，彼此不可分离。我们若从熟知的“教学的教育性”的观点剖析，便可知晓其教育学思维的统一性和张力。赫尔巴特说：“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样，至少在这本书中如此。”[35]一般认为，赫尔巴特强调教学的思想性、道德教育性，但其实他启示我们：伟大的教育目的需要考虑教学来实现，教学必须以品格的道德力量来统摄。无视或缺乏教学之道术的教育学不足以反映教育活动，没有理性思考的道德力量统驭的教授之术亦不足以阐明教育学之全貌。相互制约，互为关照，教育学的思维不能仅仅顾及一个方面，而需考虑各自的界限，不能偏颇或偏废。 (3)赫尔巴特后教育学科学思维的分裂。 赫尔巴特奠基了科学教育学的追求，将教育学建立在实践哲学与心理学之上。这条道路在其后发生了“内部分裂”：一支朝思辨科学方向纵深；一支主张实验—自然科学的教育学取向。它们都致力于教育学科学性的构建，促进了近代教育学的发展。第斯多惠说：“教育学竟一时变成了主要的科学，为其他科学之桂冠”[36]，“人们就迫不及待地实现近代教育学”[37]。他们之间的分歧不仅仅在于教育学应该建立在什么样的科学之上，更在于对于“什么是科学”的理解不同。 德国思想传统重视哲学思辨，人们认为哲学形而上学才是最普遍的科学。科学的教育学必须立足于哲学，对教育学的观念进行形而上的先验论证，直至上升为抽象的概念，甚至可以说哲学的教育学才是科学教育学。康德教育学可谓是为哲学的教育学撑了腰，也使得教育学成为理直气壮的主宰性科学。[38]其实在康德《教育学》产生之先，受康德哲学影响的哲学家格莱福林就出版了《论教育的终极目的及教育科学的第一基本原理》，试图将哲学思辨作为教育学的第一原理；哲学家里特尔出版了《证明一般教育科学之必要性的教育学批判》，主张将教育学的科学性建立在一种结构严密的先验逻辑演绎之上。“对于单纯的经验持否定态度，而企图按照思辨哲学建立‘教育科学’确是那个时代形成中的教育学的特征。”[39]施莱尔马赫、罗森克兰茨、纳托普是重要的代表，他们主张将教育学或建立在伦理学基础上，或建立在思辨哲学或逻辑学、美学的基础上，从而过度发展了赫尔巴特教育学的实践哲学取向。施莱尔马赫认为，教育学就是“应用伦理学”，因为伦理学才是科学，才是确定可靠的。罗森克兰茨于1848年出版了《作为系统的教育学》，该书完全以思辨的实践哲学推演出教育原则和过程，认为教育学必须属于实践哲学的范畴，精神的本质决定教育的一般形式。这些哲学家、教育家主张教育学不是凭经验而写成的教学方法和教育技术的手册，而是得到可靠知识支持和证明的知识体系。因此，惟其发展哲学思辨，教育学才能获得科学的尊严。 与之相反，赫尔巴特的学生齐勒尔、赖恩等人则充分发展了教育学的心理学取向，在教学活动程序的划分、教材的组织方面用力。贝内克在1820年出版《经验心理学是一切知识的基础》、1833年出版《心理学是一门自然科学》之后，发表了其教育学论著《教育原理与教授原理》，将教育学视为心理学的应用科学，重视教育实验而弱化形而上学的教育学影响，致力于发展自然科学属性的教育学。后来的迪斯特创办了《教育月刊》，推行和壮大贝内克学说，发展教育学的实验研究取向，使教育学实证科学化。齐勒尔的学生维尔曼则倡导对教育学进行心理层面的解释，使其成为一种经验的、分析的、解释的科学。“维尔曼可能是第一位把教育科学和教育哲学作清楚划分的教育家。”[40]后来教育学研究者如拉伊、梅伊曼等人顺着这条道路不断地将教育学思维推向了自然科学化、实验化、技术化。随着科学心理学、实验科学的兴盛，教育学思维在这条路上越走越远。人们不仅认为教育学的科学性建立在心理学、生理学、精神学、医学、体育学的基础上，更认为科学就是自然科学、实验科学。显然，这已是20世纪初教育学的科学化发展话题了。 从这里我们可以看到，尽管他们的科学观有所分歧，但对科学的、普遍的教育学理想的追求并未变化。他们把很多的精力投入到“体系”和“理论”的建构中，他们自我反思、自我理解，不断地追求教育学的合理完善，试图建立教育学的科学地位和学术尊严。虽然分裂后的教育学思维有所轩轾，但反而强化了赫尔巴特教育学思维的影响和科学化路线。当教育学家们试图确立科学探索的合法性和优先性时，即使存在两个分化的教育学取向，它们亦可以成为共同探寻教育学理论的同盟。“在科学的实证理解与传统本体论之间有真正的联系。两者都有理论取向，都有在理论上描述宇宙规律性秩序的意图。”[41]乌申斯基说：“我们发现贝内克是赫尔巴特思想的成功的通俗解释者。”[42]他们之间的分歧是“家族内部的”。⑤ 3.第三次浪潮：从科学到人文的争议 科学受到了膜拜。随着实验性、经验性研究对于科学世界重要性的日益加强，哲学则重新定义认识活动，让自己适应科学风尚，反对思想上的无政府主义。孔德谈论社会科学的实证化，穆勒谈论社会科学的精确化。人们不再通过想象、思辨、内省、演绎来认识世界，而是通过技术、控制来研究世界。“在十九世纪，人们试图在‘经验’发现(与‘思辨’相对而言)的基础上确保并推进关于‘实在’的‘客观’知识，社会科学中多学科的创立就是为了这一目的，是这项一般性工作的一部分，其根本的要旨不是去创造真理、直觉它，而是要认识它、发现它。”[43]教育学的基础学科——心理学使自己日益靠近自然科学以重建自身。对于许多人来说，只有建立在生理学乃至化学基础上的心理学才具有科学的正当性(scientifically ligitimate)。19世纪末，出现了运用统计、实验和有系统的观察研究教育的活动和新前景。思辨性的教育学思维虽受到挤压，但正如前述，它却可以成为近代教育学“科学化”取向的重要补充。然而，这种日趋自然科学取向的教育学思维遭到精神科学教育学家们的抵制，并引发了一场旷日持久的关于“教育学性质”、“教育科学”的争议，从而极大地推动了教育学的发展和教育学思维的深度与广度。事实上，这种争议自赫尔巴特科学教育学诞生之前就已存在，即使在赫尔巴特教育学兴盛时也不绝于耳，甚至直到今天，这种争议都没有停止，而是被不断地重提。赫尔巴特科学教育学蕴含并加深了这种争议以及对自身的反思。 (1)教学艺术取向的反思。 “教育学过去一度是一种技术——教学艺术，后来成为一门科学。”[44]但是，在教育学科学化大潮中，教育学的“教学艺术”主张却在不断地促使教育学自我反思和自我纠偏，反对教育学科学化的垄断。它推动了教育学中“科学”与“艺术”之争，并成为重要的教育学思想资源。持教学艺术主张的教育学家们认为：首先，教育学应该包括“应该怎样去做”的艺术，而不仅仅是对科学理论和体系的追求；其次，教育关注人的本性的需要、道德和精神的实践，教育学是艺术理论；最后，教育学应该按照美的、自由的原则而非技术的、机械性的规则来考量。持这种主张的近代教育学家较多，福禄贝尔、乌申斯基等人为其代表。福禄贝尔认为教育应该：一是关注人，以“人”为主题，就人的精神完善来谈论教育，而不是就“教育”来论人；⑥二是关注实际，而非抽象理论。福禄贝尔的教育学充满了人性化、生活化色彩，其所著的《人的教育》一书从标题上就透露出这种倾向，被誉为“学校生活教科书”[45]。乌申斯基提出了“艺术的教育学”，区分了“广义教育学”与“狭义教育学”。“广义教育学”指那些体现科学知识、法则、规则的教育学，“狭义教育学”就是艺术理论的教育学。前者为后者的辅助、手段与资源，后者则是教育学之根本。乌申斯基认为，艺术教育学关注人的道德需要，人特有的身心完善的实践活动，实现的是活生生的人本身；教育学应该是一种“人类学”，⑦教育学思维应该注重实用性、艺术创新性和人文性。从这里我们看到，“让教育学思维回到对人的思考上”，正是这种思维促使人们关注教育学的“复杂性”与“人文性”。这或许是这些以“人”来命名其教育学著作的教育学家们的一个共同理念。 (2)实践教育学的追求。 教育学自产生就非常重视科学理论体系的构建，其思维充盈着“对体系、理论和思辨演绎的强烈追求”，“最关心的就是要使世界上的每一件事物都能在他的体系中占有一个位置”，[46]而对实践和学校教学的思维并未受到诸多教育学家们的重视。⑧然而，教育学需要关注学校教育的实践，需要为实践提供一定的帮助。第斯多惠、福禄贝尔等教育学家开始怀疑教育学偏重学术性、理论性、“体系癖”的取向，重拾夸美纽斯教育学的“教学论”传统，丰富了教育学的实践性思维。⑨事实上，乌申斯基就认为，第斯多惠的教育学促使了对教育学的“民族性”、“社会性”的思考。[47]斯普朗格等人则从“社会”、“民族”、“文化特性”等视角发展出“历史文化教育学”。 具体而言，近代实践教育学的思维表现为：第一，教育学关注的是学校及其教学。教育学的任务就是落实在学校教学上，力求理论联系实践，提高实际教学的熟练技能，而不是泛泛而谈。[48]第二，教育学既非哲学，也不是独立的纯科学，而是依赖于人类学、宗教学、心理学和哲学的“依赖性科学”[49]。第三，教育学思维必须从经验出发，来自生活自身。“教育学大部分重要的内容由经验提炼出来，和生活有直接密切的联系。”[50]福禄贝尔的《人的教育》中90%以上的篇幅属于经验性陈述，第斯多惠的《德国教师培养指南》中超过2/3的内容是经验总结的规则汇集。第四，实践教育学思维受文化、历史和民族特征的影响，对普遍有效性的寻求显得疑虑重重。 实践教育学反对从一种普遍的原理来演绎教育，反对纯学术性教育学体系的构建，关注具体的教育活动及其文化特性，要求“在教育时，必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间的条件”[51]。福禄贝尔还主张，教育学应关注生活和人的生命，成为一种“生命科学”。这些都为其后精神科学—文化的教育学思维的发展做好了铺垫。⑩ (3)精神科学—文化教育学的恢弘。 实践教育学重视教育学思维的人文性、历史性、艺术性和社会性特征，但在追求科学的、普遍有效的教育学理论的思维洪流中常常被湮没。直到精神科学—文化教育学的出现与兴起，这种主张才成为一股重要的思想力量。它引发了持续近百年的教育学性质之争，其间涌现出大量的教育学家，如狄尔泰、林德、高迪希、诺尔、斯普朗格等。 教育的事实是生活在具体历史下的师生之间精神、情感和意义的交流。教育学是一种人文与精神科学，它必须触及人的生命、意义和体验。狄尔泰建立了精神科学教育学理论：《精神科学引论》提出精神科学对象的独特性，主张寻求一种意义的理解；《描述与分析心理学的理念》将“生命”理念作为精神科学方法论的核心；《论是否存在一种普遍有效的教育学》将生命概念、生命的表现和理解引入教育学研究，主张将对生命的独特性、历史性和意义的理解作为教育学思维的基础。林德提出教育要强固人格，主张情感体验。高迪希倡导“自由精神的人格教育学理论”。斯普朗格先后发表了《天生的教育家》、《论历史科学的基础》、《师范教育的思考》等著述，建立了文化教育学理论：强调意义、文化和价值之间的关系；认为教育要以文化为基础，是一个心灵活动与精神体验的过程。[52]虽然这些思想家有所偏倚，但他们确立了教育学思维的人文逻辑：“生命”、“意义”、“体验”与“理解”，在认识论上追求历史理性和人文理性批判，以此来抵制教育学思维中科学取向的宰制。尽管这种思维在近代还不完善，对赫尔巴特教育学的批评有失公允，甚至一定程度上还加强了赫尔巴特教育学的影响和重要性，(11)但它依然成为继教育学哲学形而上学思辨、科学思维后的不同的表现形式和发展路径。 二、争议中的学科认同：近代教育学思维的特征 转变总是伴随着争论。近代教育学思维存在很多争论，教育学家们的理论和学科理想之间更是充满了冲突。德国教育学家布兰克尔茨说：“任何学科很少像教育学那样，在有限的理论命题之中，充满了那么多相互冲突的后设理论叙述。”[53]赫尔巴特教育学可谓近代教育学发展中的北辰，不仅为教育学思维树立了科学的标杆，为其后的教育学讨论提供了方向，更为教育学家们批判、反思教育学提供了平台。学科的发展需要理性的争论，在这些争论中，人们加深了对教育学的认识，促进了自我理解的完善。争论原本就是科学发展浪潮中的浪花，离开这些有益的争论，近代教育学的发展就无从谈起。“几乎从科学的曙光初照教育理论的天地开始，(近代教育学)就埋下了后来无休无止的争端的种子。”[54]尽管这些争论纷繁庞杂，但依然透露出近代教育学争议的三大主题，昭示近代教育学思维的共同特性。 1.争议中的三大主题 (1)理论与实践之争。 近代教育学产生于实践的需要，但教育学家们更关心的是如何提供一种可靠的教育学知识体系。这种可靠的教育学知识尽管来源于经验，但教育学思维看重的是把经验如何上升为确定性的理论。因此，即使强调经验性教育学思维的教育学家如夸美纽斯，也只是将经验用来证实其先验性、思辨性理论的材料。教育学的根基仍然是理论学科，必须建立在成熟的理论学科之上。为了获得学科的学术认同，哲学、道德哲学就成为最初的最为可靠的根基。使用哲学、道德哲学的观点和思维方式，使教育学向哲学靠近，甚至成为“哲学的教育学”，这确实是一举两得。一则可以用哲学理论中的学说来规范和指导教育实践，如教育目的的厘定；二则还可以使自身更富有“理论性”。“理论教育学”的优势可见一斑。因此，最初的诸多教育学家乐此不疲似可理解。然而，更为深刻的原因却在于思想上的二元论：理性抽象与感觉经验的对立，以及它们之间的等级关系。我们可以看到，通过感觉经验来理解教育的教育家如裴斯泰洛齐并没有受到赫尔巴特的重视，(12)相反，哲学家康德、尼迈尔对赫尔巴特影响甚大。 然而，理论的强势追求并未掩盖实践中的问题。以第斯多惠、福禄贝尔为代表的“实践教育学”对赫尔巴特教育学提出了批评，认为教育学必须关注教师及具体实践。赫尔巴特随即发表了《普通教育学讲授纲要》，要求教育学从人的心理观念发展来构建，提出发展人的多种兴趣和以教学为核心的主张，是为科学教育学对实践的回应。但是，这种对实践的回应依然只是为实践提供一些规范性的原则、论证、方向，常常被视为“脱离实践式”、“权威统治式”的化身。赫尔巴特科学教育学的心理学取向为后世的教育学“自然科学化”开启了大门。当自然科学成为科学的典范时，教育学则将其理论建立在“自然科学”特别是实证科学与实验科学之上，以此来获得学科的科学认同。教育学的“科学性”追求得到了赓续与加强。但这并非意味着实践问题受到重视，相反，实践却向着科学化、机械化、标准化、工具化发展。于是乌申斯基、林德以及狄尔泰、斯普朗格等人提出了教育学的“艺术化”、“人文化”、“历史性”思维，要求关注教育实践的特性。 理论与实践之争在近代教育学主要涉及四个方面：第一，教育学思维依靠实践还是科学，教育学理论是从经验中提炼还是通过逻辑思辨的观念演绎。第二，教育学思维是服务于实践还是服务于理论，人们对理论的追求重心在于实践还是理论体系。第三，科学教育学是否能够指导实践，人们讨论科学在于探究“是什么”，却并不回答“应该怎么样”。第四，如果教育学服务于实践的话，那它是以何种方式服务于实践的，是哲学规训抑或教学艺术。 显然，我们看到，无论是重实践取向还是重理论倾向，都似乎走上了“理论反思”这条路径上来。教育学家尽管关注实践、教育经验，但他们的论述和思维却是形而上学的。他们是在理论中探究教育学的取向，呈现给人们的依然是“理论的”教育学。关注人文性、历史性、文化性的精神科学—文化教育学不免又成为一种哲学的教育学理论，关于“何谓教育实践”的辩论实为一种哲学争论。事实上，这些教育学家正是通过其哲学理论而获得学术尊严的。“实践教育学”的问题无疑是一个理论问题，“理论与实践”之争最终强化了教育学的理论性、学术性的寻求与地位。(13) (2)普遍性与特殊性之争。 这几乎可谓近代教育学研究领域内最为重要的争论。自尼迈尔提出教育学从目的到方法均可确立普遍之法，到赫尔巴特普通教育学的确立，一直到实验教育学家的科学主义辩护，普遍性的一般教育学就不断地受到质疑。反方的代表人物主要有第斯多惠、狄尔泰、利特等。争论的焦点在于：作为一种普遍的科学的教育学是否可能。 追求普遍性的一方认为，教育学可以将自己建立在科学的基础上，从而超越时代和具体社会的限制，达致一种普通的教育学。用普遍性的思维方式、先验的观念就可以摆脱具体经验的制约。作为一门科学，教育学提供给人们的应该是一种确定性、不变的知识，而不是零碎的经验总结。如果教育学只是那些片断的个人感受的综合，那将会是一种“学科的灾难”。而寻求特殊性的一方则认为，教育学所要立足的根基应该是历史学科、社会文化特征以及具体的生活在时空中的个人，历史文化的时空性和人的境遇性都决定了一种普遍的教育学只能是一种空想。“我们根本不可能提出一种适合每一地区和每一时代的教育学说，万能教育学的倡导者也只不过是一时泛泛空谈一阵理论罢了。”[55]此外，教育的目的也受制于可变的政治制度，方法则要根据人心理的不断变化而调整。然而，追求普遍性的一方反驳：一是，虽然教育活动要视具体情境，但教育学不同于教育活动，如果拘泥于具体情境，学科意识终将被解构，陷入经验主义。二是，不能夸大历史条件对教育学知识的限制作用，历史中存在着共通性的东西，这是主张历史主义的思维也不能否认的，教育学寻求的就是历史中的“共通性原理”。三是，教育学虽然面对具体的人，但却是从具体的不同的人中寻求共性，寻求建立在“人之所以为人”的“属人性”之上，这仍然是普遍性的。四是，教育学并非严格意义上的自然科学，但绝不能以此就否认教育学的普遍性。人文性绝不同于任意性、境遇主义。但是，主张特殊性教育学的思维否认历史中存在这样的共通性、人性的普遍性。显然，这是双方前提性立场的不同，最终陷入“非此即彼”的对立之中。 这种争论实质是对教育学学科属性的一种自我反思，是对以自然科学模式来构建教育学的思维的一种批判与纠偏。但这种思维却造成了坚固的日益分化的两个教育学知识领域：一部分将自己归于自然科学，一部分则投靠了人文学科。它们少有沟通，各持己见，强化了学科壁垒，使得以后的教育学理论在褊狭的路上越走越远，以至于“教育学消亡论”并非奇谈怪论。尽管如此，这场争论恰恰坚固了赫尔巴特追求教育学普遍性的主张，让人们重新去反思赫尔巴特教育学，从源头上审思这场争论。赫尔巴特其实已经设置了争议双方所遗忘了的追求普通教育学的界限，(14)它们深化了对赫尔巴特教育学的理解，却丢掉了其有益且必要的告诫。 (3)规范性与事实性之争。 近代教育学思维肇始于对教育经验的重视，但仅限于经验不足以成就教育学。如何成就科学的教育学，怎样处理经验却不尽相同，甚至还存在着比较激烈的冲突。这当中反映出人们对科学观念的认识的变化和讨论。根据华勒斯坦的研究，整个19世纪的科学都是呈扇形而展开，其所秉持的认识论立场各不相同。一端是数学、以实验为基础的自然科学；一端是人文学科，以哲学为最高形式。[56]以哲学伦理学的理论和范式来处理经验，被视为规范性思维的代表；而以自然科学范式来处理教育活动，则被视为事实性思维的代表。 教育活动本身就是一种规范性活动，规范性是教育学无法回避的问题。对于教育学而言，它需要为教育指引方向，为人的发展和知识学习提供一种可靠性的探究。教育学需要回答：人的美好生活及其内涵，人性内容及其特性，以及人如何判断真正的知识。这些都需要有明确的指向和严肃而细致的探究，而不仅仅局限于现时代的要求。哲学伦理学一则正好为其解决“应该是什么”的难题；二则那时的科学观念从属于哲学系统，“科学的这一哲学的系统，当19世纪的末叶各种不同的科学仍称为哲学的分支的时候，仍历历在目”[57]。近代教育学自其初创之时起就与哲学伦理学结缘。康德、赫尔巴特等教育学家便用“实践哲学”来思考教育，以建立教育学的科学性。 然而，科学逐渐等同于自然科学，并宰制了知识的形式。与之相对的知识，则被称之为“非科学性知识”，或者想象的、乌托邦的、模糊的、虚假的知识。规范性的寻求饱受质疑，价值问题、应然问题都必须淡出追求科学教育学的视野。这些规范性原理太多变了，受历史、文化和政治制度的制约，根本无法形成并提供客观而有效的教育学知识。教育学的科学性必须建立在“是什么”的研究和思考之上，教育学必须把教育作为一种“事实”来研究。研究教育“事实”的可靠方式则是遵循自然科学所确立的方法，“观察、实验、统计能够保证教育学得到确实地、不断地发展”[58]。如此，“教育学不仅拥有了新的学科基础，而且还有自己的新的研究方法，这将把教育学提高到‘一门独立的科学’的地位……再也不必翘首等待心理学和哲学为他们提供有用的材料了”[59]。拉伊认为，唯有教育学向实验科学的认识论转型，才堪为真正的科学教育学。显然，事实性的追求是在一种更严格的科学意义上探索教育学。但教育学是否为一种严格意义上的科学？岂不又是问题。自然，它随即引起了更大的争议：教育学属于什么样的科学？如果只探析“是什么”而不管“应当是什么”，那么教育学尚不足以回答教育理论中较为深层次的议题。 2.争议中的共同特征 (1)极强的理论性色彩。 近代教育学思维的重心是科学，探求“何谓可靠的教育学知识及其基础”。这也使得近代教育学家的著述都体现出极强的理论性、思辨性色彩。对于这些教育家而言，一方面要将自己的理论建立在某种自己认同的哲学理论之上，另一方面需要用哲学理论来为自己的选择和教育学取向辩护。《大教学论》变成了“论”之典范，轻视“肤浅的经验总结”，表达着“寻求事物之本质”的思维旨趣。赫尔巴特本人是哲学家，他用实践哲学和观念心理学来构建教育学的哲学思辨体系。狄尔泰是哲学家，他的教育学论述原本就被人们视为哲学论著，因为他探寻教育学思维的“认识论”。拉伊提供给教育学的是“实验的方法论”，而不是具体的教学实践或实验。即使关注具体实践的第斯多惠，其教育学也是“各种原则与教学规律的汇集”。这些理论性的思考为近代教育学赢得了尊严，使教育学研究成为“一种引人注目的现象”。许多近代教育学家的理论性努力都为后世教育学的发展奠定了基础与树立了榜样。近代教育学发展中思想冲突、观念跌宕，多种教育学体系并存。这种现象自身就昭示一种理论性思维的繁荣。 (2)指向学科自身的反思。 尽管近代教育学发展中争议众多，但都是针对学科性质的交锋与讨论。近代教育学家们虽然对科学的认识不同，但都致力于作为一门学科的教育学认同与探索，从而形成了第斯多惠所言的“教育学竟一时变成了主要的学科，为其他科学之冠”。 近代教育学思维几乎涉及教育学学科性质的各个方面，其主要聚焦在：其一，教育学的科学属性：科学还是人文、理论还是实践、社会还是个人、技术还是艺术等。其二，教育学的科学基础。尽管近代教育学家一致认为教育学需要借助其他基础性的理论，但在基础学科的选择上存在着争议：哲学抑或自然科学；伦理学抑或生理学；人类学抑或心理学等。其三，教育学的学科范围：从“教之术”到“教之学”再到“教育之学”以及“教育科学”等。 近代教育学思维从经验提炼到科学论证再到人文理解和实证实验，这一思维发展过程实为一种自我反思过程。当夸美纽斯建立“大教学论”后，赫尔巴特提出了科学教育学体系，将教养、教授和训育等囊括进来，并转变了夸美纽斯经验理性的思维方式。当赫尔巴特科学教育学成为一种潮流时，精神科学—文化教育学提出了批判，主张教育学中体验、理解等思维方式；与此同时，实验—实证教育学则致力于自然科学研究方法的加强，以自然科学来确保教育学的科学性，这亦重新定义了教育学：教育学可谓一种近乎于自然科学的科学。每一个发展阶段都伴随着对教育学学科的反思，以及对相应组成内容的拓展。 (3)从综合性走向分化。 “十九世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化。……多元学科的创立乃基于这样一个理念：由于现实被合理地分成一些不同的知识群，因此系统化研究便要求研究者掌握专门的技能，并借助于这些技能去集中应对多种多样、各自独立的现实领域。”[60]近代教育学思维的发展证实了这一论断。作为一门科学的教育学，赫尔巴特把自己的教育学命名为“普通教育学”，以此表明他寻求的是一种综合性的、普遍性的思考。其中的实践哲学关涉教育目的，心理学则考虑教育手段，并且目的与手段是统一的。同一时期，尼迈尔、施瓦茨等教育学家们皆主张教育学为“教育原理”与“教授原理”的综合，他们的论著清楚地显示了这一特点。然而，“部分的综合”为“部分的分离”埋下了伏笔。普通教育学朝两支发展：“教育原理”部分向思辨、艺术、实践哲学迈进；“教授原理”逐渐成为科学教育学的部分。“在近代教育学历史上不断发生教育学‘一分为二’的变化，教育学样式从一到多，‘教育学’概念也就从一义到多义。”[61]于是，普通教育学的观念也就被分门别类的各种教育分支学科意识所替代。研究教育学而不同时表明研究何类教育领域/学科就显得有些“奇怪”或“不可思议”。 三、结语：繁荣中的危机与隐忧 近代教育学或许是教育学学科史上的繁荣期，教育学不仅经历了学科的建立、巩固与反思，而且涌现出诸多的教育学流派，产生了一大批伟大的教育学经典著述。这极大地丰富了人们对教育学的认识，对于反思教育学学科性质提供了巨大的智识帮助。然而，这一繁荣中却潜隐着近代教育学思维的现代性危机。 首先，近代教育学思维推动了教育学及其教育观念的相对主义。在近代思维解构了超验性的根基之后，如何确保一种科学的、确定的教育学知识，经验显然并不可靠。离不开经验的科学思维是否能够作为思维的可靠根基，这本身并不是自明的，甚至充满了诸多争议。人文性质的教育学思维旋即站出来反对科学的教育学思维，批判科学理性并不能提供令人满意的教育学思想。因为教育学并不具备科学的属性，教育学是一门人文学科，对立于科学范畴。如此，教育学知识的确定性寻求再次遭到瓦解，教育学思维依附于历史、文化和社会的政治结构。只有一时一地的教育学思维，普遍性的教育学思维似乎是一种空谈。我们总是根据个人理解、情感体验去认识教育学，并且这种认识是合法的、合宜的。这样，教育学的知识及其观念就建立在流沙之上。如果说近代教育学思维最初寻求一种确定性的规范，那么现在的思维则彻底瓦解了这种规范。它解构了教育学研究的客观性、权威性和严肃性，使得怀疑主义、境遇主义和视角主义盛行。这种思维在后现代主义的风潮下，导致随意化、一时念想化和浪漫化的研究泛滥。它导致了研究中理性精神的溃退，从而使肤浅的教育学概念混乱丛生。(15)于是，一种新的教条主义和权威主义诞生：相对主义，它依靠的却是非理性主义的盲从。这同时意味着教育学研究者失去了以往虚怀若谷和追求卓越的品格。 其次，教育学思维视野的窄化和学科规训的形成。近代教育学思维自赫尔巴特后逐渐从综合走向分化，这使得它的视野也越来越狭窄化，但是更为关键的是逐渐形成了坚硬的学科规训。这些学科规训会迷信某种研究范式，自我托大，认同学科思维之间的“截然不同”。这往往成为难以沟通、拒绝交流的理由。学科规训总以某种狭隘的视角去思考教育，并养成一种错误的思维意识：似乎越狭窄、越专门就越科学、越精准、越正确。精神科学教育学批判教育学的科学化、技术化和实证化发展，但它并没有走向综合化思维，相反，只是以另一种狭隘的视野来对抗科学化之狭隘。“另立山头”的动机也许大于“互通有无”、“寻求对话”的意识，遂使人文科学教育学与科学教育学更加对立。这无疑又推动了教育学学科视野的窄化，使得“普通教育学”具有“综合性思维”和“整体性思维”显得更加困难。事实上，专门化式的窄化思维已经产生了严重的现代后果：只见树木，不见森林；局部上精明，整体上无知；不断编织着自我封闭的美梦。 最后，对教育学本体论考虑的淡忘。近代教育学思维的重心是认识论，考虑的是一种教育学知识体系的可靠根源和途径。它关注教育学学科体系的结构、教授原理的程序，但却容易忽视：一是教育实践本身，二是从本体论角度思考实践本身。无论是经验主义、科学理性还是人文思辨，都是典型的认识论类型。近代教育学思维更多地从认识论上思考实践、改造实践，这种发展的极化便是最终走向工具主义、方法主义的流行，从而减少了人们对教育本真性的探寻，导致实践的异化。存在论教育哲学对近代思维的批判已经证实了这一点。对赫尔巴特教育学的批评也集中在这点：强知识而损实践。相对于古典教育传统，近代教育学思维缺乏从人的幸福生活与公民生活的意义上详细考量教育的视野，对教育之于社会和个人美好生活的整体考虑略显不足。对本体论考虑的淡忘也间接地助推了教育功利化的发展，使得功利化取向无所约束。于是，我们在考虑教育学的问题时，首先考虑的是如何去解决这个问题，用什么工具(认识论)去分析问题，这便缺失了应有的对问题本身进行审视与批判的意识和力量。 重思教育学，细致探寻其传统及其对于今天教育的意蕴，我们才可能减少无知与狂妄，从而更全面地思考与行动，亦能更好地理解现在与自身。无疑，任重而道远！ ①将科学与信仰分开的初衷并非证实人理性的狂妄，而是为了上帝的高远、超越。祂不再参与人类世界的事务，也不再被人类当做一个“人性化的上帝”。神与人云泥分殊，“把上帝当做上帝敬爱”。正所谓“神越是高远，人就越是自由”。“世俗化是基督教一神论的内在逻辑。”上帝的超越性，必定会导致世界的自主性。这确实解释了为什么受宗教教育几个世纪的人们能够相对容易地接受世俗化和科学主义。关于这个观点的论述可详见查尔斯·拉莫尔：《现代性的教训》，刘擎，译，东方出版社2010年出版，第43-60页。 ②夸美纽斯强烈意识到需要用“先验的”(priori)的方式来总结经验，他其实开启了教育学认识论的二元化，即经验与原理、现象与本质的对立。对于夸美纽斯而言，以哲学形而上学或思辨来构建教育理论是合理的、理所当然的。这种取向使得他对于培根的归纳法持有谨慎的态度。他说：“在泛智论的建立方面，这个归纳法对我们帮助很小，因为她只寄希望于揭开自然的奥秘，而我们讨论的是整个现实”，“归纳法的完善需要很多世代的很多人不间断地研究”。参见夸美纽斯：《夸美纽斯教育论著选》，任宝祥等，译，人民教育出版社1990年出版，第204页。唐莹在《元教育学》中认为，夸美纽斯教育学是“先验的证明”。参见唐莹：《元教育学》，人民教育出版社2002年出版，第43页。哲学家、心理学家皮亚杰对这种思维予以了较高的评价，并将夸美纽斯的思维称为“演绎法”，以示其与同时代其他教学论研究者的区别。参见华东师大教育系外教史教研室：《外国教育史教学参考资料》，1985年出版，第144页。 ③相对于他的前辈和同时代的教育家，夸美纽斯以关于人性、伦理的论述作为教育发生的逻辑前提，即在“把一切知识教给一切人的秩序”的总原则下开展原则、亚原则、规则的层层细化，体现出了系统性理论论述的旨趣。因此，夸美纽斯有理由将自己的教学法视为“教学论”。 ④事实上，教育学从一开始就涉及“什么是教育”与“怎么教育”两个有机的组成部分。近代教育学开始于功利性的实践的考虑，使得技术主义思维和技术教育学泛滥，教育学偏向于“怎么教育”的问题。赫尔巴特的贡献无疑非常巨大，他认为，教育学思维必须基于“实践哲学”与“心理学”的综合，两者都不能偏废。后来的教育学则朝向“实践教育学”迅猛发展，使得教育学的发展愈来愈窄化，甚至演化为种种指南手册。它限制了教育学的理论思维，作为一种学科的教育学式微了。今天，当我们一再毫无审慎地疾呼教育学发展的“实践取向”，希望以之确立教育学的学科认同和地位时，我们似乎忘记了历史中关于“实践教育学”与“理论教育学”的纷争，以及赫尔巴特教育学的忠告。 ⑤陈桂生为我们列举了教育学“科学”取向的各种不同，他认为，他们并没有动摇赫尔巴特教育学的性质，其不同在于各自伦理学与心理学的差别，他们之间的分歧并不巨大，意义也不很重要。参见陈桂生：《历史的“教育学现象”透视》，人民教育出版社1998年版，第174、332页。 ⑥以“人”来论教育，而不是以“教育”去论人，这一主张其实亦出现在卢梭的教育中。《爱弥儿——论教育》一书的标题即揭示了该书是以一个具体的人来论教育，而不是相反。关于卢梭的这一主张详见曹永国：《爱弥儿与教育理想》，教育科学出版社2014年出版，第14-21页。 ⑦这一点，我们可以从乌申斯基的教育学著作——《人是教育的对象》中看出，该书的副标题便是“教育人类学初探”，其意图可谓昭然若揭。 ⑧其实，关于理论与实践的关系，这些重视理论体系的近代教育学家有着他们自己的考虑。这些教育学家延续着“理论作为一种纯粹的知识或沉思的活动”之“理论观”，他们认为理论是一种超功利性思考，区别于实践与工具性考量。此外，作为一种教育学理论，是否能够有效地指导或解决“教育应当如何做”的问题，这本身就是一个问题。具有悖谬的历史事实是，对“实践”的思维或考量却产生了更为思辨性的、哲学气息的教育学，狄尔泰的教育学思维便是一个佐证。因此，对于他们不重视实践问题的简单指责似乎有失客观。 ⑨在赫尔巴特1806年发表《普通教育学》后，1826年福禄贝尔发表了《人的教育》，极力重视实践教育学。赫尔巴特在1835年发表了《教育学讲授纲要》，即下半部的教育学，认为“现在的论述，却必须建立在实践的观念上”(参见赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社，1989年版，第43页)。尽管这里的“实践观念”有所特指，但赫尔巴特“没有无教学的教育”的主张已经表明了自己的立场。同年，第斯多惠出版了《德国教师培养指南》，重心是关注教师实践活动——教学。赫尔巴特在其教育学理论发表后30年，与第斯多惠《德国教师培养指南》同年出版《教育学讲授纲要》，这意味着什么？是否可视为他对“实践”取向的教育学回应？ ⑩陈桂生认为，精神科学教育学所关心的是“应该为生活提供指导”的实践理论，实际上是一种特殊形式的“实践教育学”。参见陈桂生：《历史的“教育学现象”透视》，人民教育出版社1998年出版，第271页。 (11)无论是人文取向的教育学还是自然科学取向的实验教育学，支持或反对赫尔巴特教育学，都扩大了赫尔巴特教育学的巨大影响。事实上，赫尔巴特教育学的重要地位并未真正被撼动，它们的取向都较赫尔巴特更为褊狭，是赫尔巴特教育学的分化成果：或大力发展“实践哲学”取向，或充分挖掘“心理学”成分。正是由于这些发展的“片面化”更大，赫尔巴特对教育学的思考才显得更具“科学性”和“完整性”。 (12)这一点我们从赫尔巴特的著作《普通教育学·教育学讲授纲要》中可以看出，在这本书中，引证裴斯泰洛齐的言论少之又少，而关于康德、卢梭和尼迈尔的评论、引证却非常多。一个史实是，赫尔巴特和福禄贝尔都曾实地参观过裴斯泰洛齐的教育实验，赫尔巴特只是短暂地停留过；而福禄贝尔则先后几次参观裴斯泰洛齐的教育学校，还带着自己三名学生与裴斯泰洛齐朝夕相处两年之久。在教育学史上，福禄贝尔被誉为“实践教育学”的代表，赫尔巴特则被称为“理论教育学”的代表。 (13)19世纪的教育学，虽有“实践教育学”与“理论教育学”的争论和划分，但鲜有独特的“实践教育学”的建树；虽然第斯多惠贡献了“实践教育学”的卓越范本，却并没有提供关于“实践教育学”的有效理论。第斯多惠的教育学虽然闪耀着教学睿智的光芒，但对教学经验的概括程度尚不够高。参见陈桂生：《历史的“教育学现象”透析》，人民教育出版社1998年出版，第150-151、347页。19世纪教育学重在理论的建构，哲学的教育学的地位不可动摇。 (14)赫尔巴特曾提醒教师要注意观察儿童的兴趣，成就一个教师还需要机智。赫尔巴特说：“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者这个问题非常简单：你是否发展了一种机智感呢？”转引自范梅南：《教学机智》，李树英，译，教育科学出版社2001年出版，第169页。赫尔巴特认为，在理论上可以说明教育学普遍性的追求，但要根据各种情况去说明其界限。参见赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙，译，人民教育出版社1989年出版，第11-12页。 (15)笔者在多篇论文批判了这种研究取向。它在现时代的教育学研究中有过之而无不及，甚至有失控的风险。因为它对于教育学者的研究品性，及教育学研究的良好风尚有极大的损害，使得那些“不读书的”、“短平快的”、“新奇特的”所谓的研究大行其道。失去了对研究和学术的尊重和虔敬，一任狂妄的犬儒主义流行。详见拙文《教育哲学始源性意蕴刍议》，《超越二元对立论：现时代学校价值教育的思考方式》，《正当性的隐退：教育哲学研究的现代转向及其后果》，《教育正义的理性疯狂》，《无知铸就虚假的教育创新》，《保守的复古，抑或本真地寻求》等。
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