加强对教学哲学的研究——兼论教学论的一个发展方向，本文主要内容关键词为：加强对论文,发展方向论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学实践与哲学是密切联系着的，教学理论与哲学也是不可分割的。尽管它们之间的联系是复杂的，发展历程是漫长的，时至今日，教学哲学从哲学，或者说从教学论中分化出来，成为一门独立的学科，已是事实。不过，在我国，由于种种原因，对教学哲学的研究尚少，该类专著不多，在有关院校开设这门课程的也属鲜见。因此，目前在我国提出加强对教学哲学的研究是有意义的，这是教学实践和理论发展的客观要求，也反映着教学论发展的一种趋势。
天然不解之缘
教学是人类社会所特有的一种有目的、有计划、有组织的实践活动。它不仅有明确的既定目的，而且讲求实践的效果和效率。教学也是一种由若干因素构成的极其复杂的活动。仅就这些方面来说，教学实践就与哲学有着必然的联系。不管人们（特别是教师）意识到还是没有意识到，自觉地还是不自觉地，都不可能脱离一定的哲学思想来看待教学、指导教学。今天，我们可以毫不夸大地说，教学与哲学的诸多分支学科都有着这样那样的联系。
教学总是要传授知识的，而且以传授知识为其首要的、基本的特征。教学担负的多重功能是凭借着传授知识来实现的。这就产生了如下的一系列问题：什么是知识？知识是怎样来的？知识可以传授吗？人需要学习知识吗？人能够学习知识吗？学生是如何接受知识的？教师怎样传授知识？知识对于人有什么作用？等等。显然，要回答这些问题，都离不开一定的认识论作指导。教学论发展的历史证明，人们对于教学的认识，较早地和较多地运用的是关于认识论的思想，诸如孔子关于生而知之、学而知之的思想，孟子关于良知、良能的思想，荀子关于“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”的思想，以及思孟学派概括的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习五步骤等，都是很好的佐证。直到现代，作为社会主义教学理论开创者的凯洛夫，更是明确地、集中地运用辩证唯物主义认识论来分析教学过程。尽管这样的教学过程理论并不全面，但还是很有道理的，还不能被彻底否定。近年我国还出版了《教学认识论》专著，对于教学过程的认识之共性与特殊性论述得相当全面、详细，这就更加证明了教学过程与认识论密不可分。
教学作为由若干要素构成的一种双边活动，其中关系错综复杂，矛盾重重。按目前大多数教学论著作的观点，构成教学过程的基本要素有教师、学生、教学内容（或教材），此外的要素还有教学方法（有的认为是教学手段，有的认为是教学条件，有的认为是教学环境，等等）。暂且按四个基本要素来说，它们就可以构成六对基本关系，由此而派生出来的关系要远远超出这个数字。在实际的教学中，还常常出现三个或四个因素同时发生相互作用、而形成极其复杂的关系的情形。更重要的问题还不在于关系、矛盾数量的多与少，而是矛盾的难以让人分辨清楚与处理恰当。自古以来，历代多少教育家都试图对这些关系作出恰切的处理，然而却往往事与愿违，多出现忽左忽右，厚此薄彼，甚至顾此失彼的偏向，究其原因，主要是看问题的观点方法不对头。回顾近百年来教学论的发展历程，可以得到这样的认识：教学论在不断发展、深化，不论是对若干基本问题的分析认识，还是理论体系的构建都在前进。这种发展应该说是得力于方法论的改进。方法论的每次改进都会使得一门学科获得长足发展。这个从自然科学得来的结论，对于教学论的发展也是适用的：符合实际的。近几年，人们已逐渐重视研究教学论的方法论问题。巴班斯基教学过程最优化的方法论基础颇有特色，引起人们的兴趣，也增添了人们的信心。“三论”的引进，使我国教学论的研究确有起色，且不说新出现的教学信息论、教学系统论、教学控制论之类的专著，就是运用“三论”去分析教学过程所产生的变化也是可喜的。因此，加强对教学论方法论的研究和改进，自然是十分重要的了。
教学活动也可以说是一种人——人相互作用的活动。特别是在班级授课制的情况下，教学中的人际交往问题更突出。教学是实现人的社会化的一条基本途径，自然应重视教学过程中的人际关系问题。这就涉及到伦理学问题。近年来，我国对于教学艺术的研究也日渐多起来，进而出现了教学美学问题——教学与美学也挂起钩来了。……我们无需再更多地论述，总之，教学的方方面面，诸多涉及哲学及其分支，教学的性质、任务、规律使得教学与哲学天然地结下了不解之缘。
实践的呼唤
如果说过去教学实践对于哲学的需要并没有强烈的感受，而今天却越来越迫切了。可能这与教学实践的发展不断深化，情况日益复杂、功能日趋多样有关。
当代社会的发展极其迅速，由此而导致教学改革便是经常发生的事。现在的教学改革其指导理论都非常明确，或者说常常是以理论为先导的，而这种教学改革的理论又总是在一定的哲学思想指导下形成的。似乎可以概括为这样一条道路：哲学思想——教学理论或教学哲学——教学改革。这里面很重要的一个因素是教学价值观。60年代以来，教学改革致力于解决什么问题，归根到底，都与倡导者的教学价值观有关。还有一点也是非常明显的，现代教学论流派不少是由哲学或教育哲学流派导出的，或作为标志的，并以此为据形成各具特色的教学改革（实践）。这是其一。
其二，教学实践以及经验总结需要教学哲学的指导。近十多年来，我们的教学实践发展迅速，成绩显著，创造的教学经验极其丰富。但是，无庸讳言，许多经验却只是“昙花一现”，或仅仅在有限的范围内有意义。我们可以设想，这些原本朴素的实践经验，如果能及时得到一定理论的指导，特别是哲学思想上的指导，也许会发展得比现在的情况更好。支持我们产生这种设想的是，某些教学实践经验正是因为得到教学论、心理学或马克思主义哲学的指导，而具有了更强的规范性、科学性、更加概括化，逐步摆脱了原先的局限性，为它的推广、移植以及自身的进一步发展提供了有利条件。这里应该特别强调的是方法论的重要意义。一种教育实践及其经验总结，如果得到方法论方面的正确指导，就会产生突破性的进展。鉴于目前我国广大中小学教师的教育理论水平和马克思主义哲学水平较低，教学实践发展状况不理想，我认为，普及与提高包括教学哲学在内的教育理论，是一项迫切的任务。
其三，我国教学实验的科学化要求哲学的指导。“文革”之后，我国的教学实际蓬勃兴起，数量之多、成绩之大都是空前的。随着教学实验的深入发展，人们越来越强烈地感到，如何使教学实验规范化、科学化，已成为一个亟待解决的问题。近几年已从若干方面对其进行着探讨，其中也逐渐看到了哲学的作用。其实，教学实验的发展历史早就表明，不同的哲学流派派生出不同的教学实验观，哲学方法论对于教学实验具有不可轻视的作用。概而言之，这种作用主要体现在“选题上的导向作用，设计上的驾驭作用，总结上的统帅作用和结论体系上的构架作用”。（《教育研究》1993年第12期）。
如果说实验是一件复杂的事情，那么教学实验就更加不容易，教学实验中出现出乎意料的情况、难以解决的问题屡见不鲜。此时，尤其需要理论的帮助，而哲学往往使人茅塞顿开，思路开拓，“柳暗花明又一村”，理顺纷繁的关系，界定一些范畴。就说黎世法教授主持的“最优教学方式实验”，自1981年开始进行，经过五、六年的时间，实验即有了明显进展，也出现了一些问题，如教师指导的“四步骤”与学生学习的“六因素”的关系，“四步骤”、“六因素”与“五步教学程序”的关系等，许多实验教师对此认识不清，特别是关于宏观上的“六课型”与微观上的“六因素”的关系问题，不少人感到困惑，于是便“自以为是”，出现了形形色色的，但有悖于“六课型教学法”原设计者要求的做法。黎世法明确回答了这些问题。他认为，学生课堂学习的程序是“六因素”，教师课堂指导的程序是“四步骤”，在“六课型”的课堂教学中，两者是紧密结合进行的，学生课堂学习的程序和教师课堂指导的程序是辩证统一的，这就构成了完整的课型结构活动程序，即“五步教学程序”。他还指出：“解决不同学习问题的具体教学方法是千变万化的，但都不能违背‘五步教学程序’。对于教师来讲要重视学生的自学；对于学生来讲要重视教师的启发，自学是基础，启发是关键。”对于“六课型”与“六因素”关系的认识哲学意味就更浓了，叫做“六中有六”、“一中有六”。前者意即大六课型中有小六课型，小六课型的各课型中有六因素；后者意即解决一个大单元的教学任务要经历的六课型为“母课型”，一个“母课型”要解决若干小问题要经历若干个六课型的小课型，每一小课型又含六因素。这就提出了“层层包含”和六课型与六因素相互转化的思想。（黎世法著《论中学教学方式最优化》）。这些认识不仅及时澄清了实验教师的模糊认识，摆正了实验方向，使实验得以继续健康地发展下去，而且该实验的理论基础进一步加强了。
还有一种情况是，如果教学实验一开始就有比较明确的哲学基础，那么，一般说来，实验的进展就会比较顺利，而且能不断深化，逐步提高层次。例如“尝试教学法”，自1980年开始实验，到1991年不完全统计，应有尝试教学法的教师约32万人，受教学生达1500多万，十年中共撰写有关论文、经验总结3.2万篇，仅公开发表的就达1500多篇，区县以上的公开课约有4.5万节，其中有2400多节获奖，区（乡）举行的研讨活动有7000多次。由此我们可以看出该实验研究影响之大、之广。应特别指出的是，邱学华同志在实验过程中，不断进行系统整理，理论提高，由尝试教学法发展到提出“有指导的尝试教学原则”，意欲把尝试教学法从一种具体的教学方法，上升到一种教学理论——“尝试成功教学理论”，“逐渐形成一种具有中国特色的教学论流派”。尝试教学法在它的初期就指出，这种教学法是根据学生的认识规律而提出的。在“尝试成功教学理论的构想”中，邱学华同志提出的三大理论基础之首即为哲学基础：“以马克思列宁主义的辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础。通过尝试成功教学的实例，阐明马克思主义的认识和教学论的关系。”（邱学华主编《尝试教学法新进展》）在这里我们又一次看到了马克思主义哲学对于一个成功的教学实验具有何等重要的意义。
理论发展的必然趋势
尽人皆知，高度分化与高度综合是当代科学发展的一大趋势。加强教学哲学研究，目前在我国将其发展成为一门独立的学科，是完全符合这一发展趋势的。
教学哲学问题早就是教育哲学的一个重要组成部分，我们可以举出许多教育哲学著作，其中都有关于教学哲学问题的论述，如民国34年由商务出版社出版的吴俊升的《教育哲学大纲》之第五章即为“知识论与教育”，指出“无论我们对于教育的概念是如何，可是灌输知识，总在教育历程中占重要地位。因此哲学里关于知识的重要问题，和教育的理论与实施，遂不免息息相关。”该章从“知识的起源与发展”角度分别对理性主义、经验主义、实用主义和社会学派的知识论与教育（教学）的关系作了论述。近年，我国出版的教育哲学著作，也有不少各自从不同角度论述了哲学和教学的关系，如黄济教授的《教育哲学论稿》第五章用两节分别论述了不同知识观及其对教育的影响和教学论的一些基本问题。傅统先、张文郁教授的《教育哲学》用三章的篇幅论述了认识价值与教育：（一）教与学，（二）知识结构与课程论，（三）教学方法论。不必再更多地列举了，关于教学哲学在教育哲学中的地位本来就是不言而喻的。现在要进一步加强对教学哲学的研究，并力图从教育哲学中独立出来，应该说是顺理成章的事。
在教学论里，我们已在若干基本问题的论述中，贯彻了一定的哲学观点、方法论思想，特别是关于教学过程的分析论述，表现得尤为集中。关于教学过程的理论近些年进展很大，至少可以说已突破了传统的“一家之言”的局面，这也应首先归功于方法论方面的发展变化。如果说目前教学论中还有一些问题尚待进一步解决，恐怕首要的还是要在方法论上下功夫。从这个意义上来说，加强教学哲学的研究也是很必要的。
从哲学发展的趋势看，当今时代的迅猛发展变化，重大变革，特别是新技术革命的出现，使哲学面临着严重挑战。因此，实行主题的战略转移、加强应用哲学的研究已成为一个显著特点。“开展应用哲学研究，使高层次的哲学理论同具体科学相结合并产生出关于某一门科学的哲学理论，让哲学方法直接渗透到具体科学中去而形成关于该学科的方法论体系，指导具体科学研究应该是哲学研究的当务之急。”（王连法著《哲学新形态》第66—67页）教学哲学便是诸多应用哲学之一，也就是说，教学哲学的产生与加强研究也是符合哲学发展的必然趋势的。
教学哲学，一方面可以看作是从哲学或者教育哲学和教学论中分化出来的，另一方面也可以看作是由教学论与哲学两者孕育生成的。根据科学发展的一般规律，特别是我们的历史经验教训，教学哲学不能是教学论与哲学的机械相加或拼凑，不能是哲学一般原理在原来教学论上的简单套用或取而代之，而应从教学实践的具体实际出发，运用哲学的一般原理去思考、分析、阐述，形成真正符合教学实践实际（历史的、现实的）、有特色的新的哲学形态。关于教学哲学的构建等问题，本文不及论述。