教育叙事对教师发展的适切性探究，本文主要内容关键词为：适切论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着国家基础教育课程改革的实施和教师教育各项改革项目的推进，我国中小学教师的专业发展方式也在发生着变化。在形式多样的方式方法中，教育叙事越来越被认为是一个有利于教师发展的方式。全国各级各类教师教育机构在组织教师研修活动时，都在不同程度地使用叙事的方式呈现研修内容，组织研修活动。① 很多中小学教师的校本研修活动也鼓励教师讲自己的故事，用叙事的方式表达自己的困惑和期望。不少教育研究者也开始使用叙事探究（narrative inquiry）的方式对教师的生活世界进行研究。②
那么，为什么教育叙事特别适合中小学教师的发展？教师这个职业有什么特点，使叙事这种方式能够被用来促进其从业者的发展？——本文通过对一则教育叙事的分析，试图对这个问题进行初步探讨。
撕心裂肺的伤痛③
政教处主任向毕业班的班主任宣布：各班预定“三好学生”候选人两名，最后确定一名，中考成绩上加10分，各班一定要严格评选，力求公平、公正、公开。
我手里紧紧攥着候选人表格，似乎攥着几个学生的前途和命运。选谁呢？我边走边想，两个名字渐渐清晰——张波和苏静伊。张波是班长，成绩年级前三名，校运动会跳远冠军，为人宽宏大度，热情周到，在学生中威信极高，是老师的得力助手，他一定能高票当选。苏静伊则是语文科代表，成绩年级前五名，活泼开朗，多才多艺，曾在演讲比赛中获一等奖，男生女生都佩服她，深受老师们喜爱。可以说，这是众望所归的两个候选人！
可是，赵老师的孩子赵羽怎么办？赵老师曾经暗示过。现在还考虑他吗？我又想，反正赵老师也没明说，不要因为人情面子委屈了更好的孩子。再说学校要求一定要走正规程序，把最优秀的学生选出来。想到这里，我感觉主意已定，脚下的步子也轻快了起来。
一推门，赵老师已经在办公室等我了！“我跟主任说过了，你就直接填吧。”赵老师轻轻松松地说。我愣住了，半天才挤出一句话：“得和其他老师商量一下。”“也行。不过我都问过了，他们都同意。”赵老师有些不耐烦了。“那我考虑考虑。”我说。赵羽差得太远了！我想对赵老师说，应该让孩子追求真正属于自己的那份东西，这对孩子的成长有利。于是，我试探地说：“赵老师，你别看得太重——”“同事一场，这点面子你都不给，成不成就看你了！加上10分，他就能考上高中，不加就可能考不上。再说那些学习好的学生不需要。”赵老师毫不客气地说。
我也在努力说服自己，是啊，赵羽也是我的学生，而且很可能在录取线的边缘。多考走一个，我不是也很光彩吗？还是给他一个机会吧。可是把赵羽定为候选人，苏静伊就没希望了。没关系，苏静伊竞争不过张波，推荐上去也会被淘汰。推荐赵羽，既给了同事面子，对张波也没有影响，两全其美。于是，我怀着对苏静伊的歉疚在表格上填下了张波和赵羽的名字。赵老师接着说：“张波已经有了体育加分，又不累计加分，给了他等于浪费。”这倒是实情。既然到了这个地步，就把人情送到底吧。课间，我把张波叫到面前：“你有了体育加分，这次的‘三好学生’，让给别的同学吧。”张波爽快地答应了。
班级选举前，我说：“必须在两名候选人中产生，不得另选。”然后，我停顿了一下，又含糊地说：“张波放弃了，大家可以考虑另一名同学。”投票开始了，有些孩子的脸上出现了疑惑的表情，有人小声说：“怎么没有苏静伊？”有人回答说：“不知道，乱填吧。管他呢！”
选票交了上来，全班44人，赵羽36票，张波8票。赵羽“堂堂正正”地当选了！我宣布了结果，但没有以往的掌声。孩子们一个个木然地坐着，教室里弥漫着灰暗压抑的气息。我感到异常难过，不敢再看孩子们的眼睛，匆匆离开了教室。
赵老师来问了结果，高兴地说：“等我儿子考上高中，我请客！”我的心里却感到极度的愧疚和悔恨。我骂自己：你怎么能把评选当作自己的私有权利？！要知道，为了升学率，为了同事的情分，你失去的不仅仅是良心，还蒙蔽了孩子纯净的心灵啊！
我一向心态平和，睡眠很好，不管多么忙碌劳累，头一挨枕头就进入梦乡。而这天夜里，我失眠了。第二天早上，我向校长提交了一份不再担任班主任的申请书。
这是一名班主任的教育叙事，具有一定的内容结构：经历、概念和主题。④ 叙事记述了一个有关评选“三好学生”的事件（经历）：班主任在评定三好生时受同事嘱托，将同事表现欠佳的孩子选入；事后，他⑤ 就自己的做法进行反思，内心非常歉疚，并因此而辞去了班主任职务。在本叙事中，作者使用了很多重要的概念，如公平、公正、公开、人情、面子、两全其美、歉疚、悔恨、情分、良心等。叙事的主题是：在一个人际关系复杂的教育环境中，班主任如何公正、公平地对待每一个孩子？它具有教育叙事的基本形式结构要素：（1）背景（人物、时间、地点）；（2）事件（评选三好学生）的开始；（3）事件的发展，各类人等（特别是赵老师和学生们）的反应，矛盾冲突时各方人员的意图和行动；（4）事件的结果（高潮——评选同事的孩子为“三好生”）；（5）故事的结尾：反高潮（出乎意料的结局）——班主任递交了辞职申请书。⑥
为了分析的方便，下面将该叙事对教师发展的影响作用分成三类。（1）有利于教师认识自我和世界：了解和理解自我及其与他人的关系，通过将问题外化辨识学校文化场域的复杂性和政治性。（2）有利于教师的自我表达和自我重构：通过叙事表达自己的心声，借由对话发出多重声音，寻找生存和发展的进一步可能性。（3）有利于教师集体意识的形成和发展：形成新的阐释共同体，参与教育研究。其实，在教育叙事实践中，这些作用是相互缠绕、相互影响的，难以如此条分缕析。教师个体的认识和认知方式会影响到教师的声音表达和自我重构，而教师个体的精神状态和工作方式也与教师集体的发展形成相互形塑的关系。⑦
一、教育叙事有利于教师认识自我和世界
叙事并不仅仅说明过去发生了什么，更重要的是叙述者如何理解这些行动，如何为其赋予意义。教师了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事。在上述叙事中，该班主任通过讲述自己的故事，对过去发生的事件和自己的理解进行了重新思考。很显然，这个事件是该教师生活道路上的一个重要路标，叙事的标题“撕心裂肺的伤痛”说明这个事件给他的人生造成了重大的精神创伤。也许是作为一种妥协和逃避，也许是作为一种反抗，甚或一种灵活应对压力的策略，他辞去了班主任的工作。叙事像一面镜子，让他更加深刻地看到了自己所面临的复杂环境和自己的无奈和无助。
从本叙事的体裁，即班主任与他人的沟通模式以及采用的文体，可以看出当事人之间的互动方式和权力关系。例如，赵老师的“轻轻松松”、“不耐烦”和“毫不客气”引发了“我”的“愣”、“挤”和“试探”。这些词语在意义上的强对比凸显了赵老师的强势和“我”的弱势。而且，赵老师在“先”而“我”在“后”的语序更显示了前者的主动及后者的被动：是因为赵老师在谈话中的“逼迫”，“我”才不得不在表格中填上赵羽的名字；是因为赵老师关于“名额给张波等于浪费”的言论，“我”才最终决定“把人情送到底”。
从对话的语序看，赵老师第一句话就用校领导（主任）的权威来支持自己对他人的要求。紧接着，他又马上用其他老师的意见和“同事情分”等原因来迫使“我”就范。最后，他搬出“好学生也不需要”这个理由。从话语顺序上看，领导的意见、同事的意见被排在重要的位置，而学生的需要只是作为补充的理由。这样的对话语序能够在某种程度上反映赵老师和“我”内心的价值排序。很明显，在学校的科层制场域中，存在一个自上而下的等级结构，最上面是校领导（主任），然后是赵老师和其他教师，其次才是“我”——位相对而言地位比较低（也许也比较年轻）的班主任老师，最下面才是学生。选举三好生的权力是自上而下传递的：国家制定标准，学校制定程序，老师内定名单，学生盲目投票。
通过这个叙事，该班主任可能认识到，在我国现时社会大环境下，评选三好生本身就不可能是一个“公正、公平、公开”的事件。三好生是稀缺资源，具有很高的社会价值，尤其是在竞争激烈的考试中可以加分，因此才会有各种人滥用权力，动用人情、人脉去施压。这里面有制度设计的不合理，有人情关系，更有体制的力量，即升学考试和升学率。赵老师直言自己的孩子有这10分就可能考上高中，班主任也在“努力说服自己，是啊，赵羽也是我的学生，而且很可能在录取线的边缘。多考走一个，我不是也很光彩吗”——录取率已经成了衡量教师和学校业绩的重要标准。在同事情分和录取率的诱惑下，班主任不得不选择了一个“两全其美”的方法。候选人预定之后，班上的选举就没有任何意义了，选举的结果由于前期的黑箱操作也变得毫无悬念。班主任面对同学们的沉默和木然，陷入深深的悔恨和歉疚之中。
通过思考这个事件，班主任也可能意识到，选举三好生的背后其实是一种教导和归训。纵观选举三好生的历史，由最初的思想好（政治觉悟高）到后来的学习好（考试成绩高），无一例外要求学生向老师、向学校以及向国家的要求靠拢。作为回报，上级在政策上会给予三好生优待，以增加其吸引力，进而增强对学生的引导力。三好生标准的背后是一整套权力和意识形态。什么样的学生是好学生，好学生如何产生，便都具有了建构性和可操作性。这也是为什么它的负面影响近些年来成为人们攻击的对象，尤其是它可能增加教育的不公平，影响学生心灵健康发展等问题。
对学生而言，这类选举可以被看做是一种政治基因的遗传：张波身为班长，似乎对这种提前内定的活动颇为熟悉，习以为常；苏静伊，在得知奇异的候选人名单后，竟没有丝毫的反抗；其他同学，竟然在班主任的暗示下，“管他的，乱填吧”。这次选举事实上是一个政治启蒙仪式，学生们从中学到了一系列“潜规则”：什么是“权威”——教师可以决定学生的命运；什么是“公平、公正、公开”——不过是上面提出的一个堂而皇之的口号；什么是“选举”——学生完全没有选择权；什么是“标准”——成绩好可以导致中考加分；什么是“关系”——教师子女在选举中可以优先；学生应该怎么做——木然地投票，甚至不要弃权。经过一次又一次如此政治仪式的“洗礼”，成人世界心照不宣的、以利益为基础的“生存法则”被传递给儿童，使他们“纯真的心灵”从“疑惑”不解慢慢地变得“木然”和“灰暗”。
上述叙事描述的是我国教育情境中一个典型的道德困境，给班主任老师带来了极大的思想和情绪困扰。在这个事件中，不仅学生是受害者（“好学生”丧失了被评为三好生的机会，同事的孩子虽然入选但会受到其他同学的排挤，其他同学的价值体系得到了损害），而且班主任本人也是受害者，他为此感到内疚和自责，并因此辞去了班主任的职位。这类事件表面看起来似乎很简单，但深入思考能够帮助教师作者和读者理解自己的行为以及自己所处的学校文化场域和社会大环境的高度复杂性。
二、教育叙事有利于教师的自我表达和自我重构
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式；人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。⑧P9 教育叙事之所以在一线教师群体中蓬勃发展起来，其中一个非常重要的原因就是能够让教师发声。它让每一位教师学会表达自己，展示自己，让不同的声音都有表达的机会。上述班主任是一位平凡普通的教师，通过叙事，他走到了教育研究的前台，展示了教育现场的复杂性和政治性，他那被歉疚而折磨的内心通过发声在教育领域中凸显出来。
如果从声音人手分析上述叙事，我们可以听到该班主任各种不同的声音。首先是作为“老师”的声音，他认为自己是学生命运的把持者和裁决者，应该是正义和良心的代表，是道德规范的楷模。其次，作为其他教师（特别是赵老师）“同事”的声音，他更多考虑的是人情、面子和情分，也许他的资历和年龄比较低，似乎一直处于权力关系的弱势，声音被动且微弱。再次，作为学校“职员”的声音，服从学校领导的安排，不挑战既定规则和标准。最后，也是最重要的，是他自己内部三种不同声音的对话：“超我”（良心自我）对自己行为不当的愧疚和悔恨，“本我”（利益自我）对利益和面子的看重，“自我”（现实自我）最后的妥协和规避，以维持自己内心的平衡并缓解外部的压力。教师自我反思过程中的对话就是在这些不同的“我”和不同的声音之间展开的，教师的心路历程就是这些声音之间相互冲突、相互抗争、相互妥协、相互包容的过程。
我们也可以借用巴赫金的外部权威话语与内部说服性话语的对比思路来分析这个叙事。⑨ 外部权威话语来自国家意识形态和社会主流文化，具有专制型、支配性和定调子的作用。它是一种“超自我”的语言，要求个体无条件地接受，没有对话的余地。而内部说服性话语来自个体自己，或者是在个人选择的基础上对他人话语的再创造。它的意义结构是未完成的、开放的，进入新的对话情境时能够展示出新的表意潜力，能够唤起个体独立的思考和独立的新话语。在上述叙事中，我们可以看到，该班主任使用的大部分都是外部权威话语，无论是按照主任的意旨“走正规程序”，按既定的标准“把最优秀的学生选出来”，还是迫于同事情面和中考加分“把人情送到底”，他使用的都是主流意识形态和民间“潜规则”的价值标准。然而，为了使自己在这样一个道德标准混乱的状态下保持心理上的平衡，他在叙事的最后也发出了自己内部独立的声音：“你怎么能把评选当做自己的私有权利？！……你失去的不仅是良心，还蒙蔽了孩子纯净的心灵啊！”这样一种发自内心的呼喊体现了该教师对外部权威话语的对抗，使他得以在这样一个不确定的状态下生存下去。
“语言是生成性的，必须假以语言之途，我们的我识和自我意识才能被建构起来”。⑩P87 其实，并不存在一个明显的、本质的、客观存在的自我，等待着我们用语言去表现它，我们在自己对过去的记忆、对未来的希望和恐惧的指引下持续地构建和再构建自我，以满足我们所面临情况的需要。(11)P52 在讲述教育故事的过程中，教师会对自己习以为常的生活和工作进行新的审视，对自己行为的意义乃至自己的理想、信念和价值观进行拷问，其自我也在这个过程中被不断地被重新建构。叙事是一种重新组织、重新评估和重新排列生活经历，并把想法和理想付诸实践的方式。在上述叙事中，班主任意识到自己作为道德的化身和学生心灵引导者的专业身份（看重良心、行高为范），与自己作为“单位人”所遵从的“生存法则”（利益最大化、力求两全其美、顾及人情面子）之间存在明显的冲突。最后，他不得不通过辞职来对付学校场域中的暗流和“潜规则”，而这个举动显然给他机会和心理空间重新来定位自己的自我认同和专业身份。
自我制造的规则虽然是在文化模式引导下进行的，但并非是一种刚性的控制，它也留下了充分的机动空间。(11)P53 思维方式和“语言外套”是紧密联系在一起的，使用一种新的言说方式，也就意味着形成了一种新的思维方式和生存方式。在上述叙事中，班主任通过自己的言说，投入了自己的主体能动性，形构了一个由三个阶段组成的发展历程。在“预构”（prefiguration）阶段，班主任处于自己熟悉的情境中，他知道学校的规则，能够预见三好生选拔的基本标准和步骤，因此他“主意已定，脚下的步子也轻快了起来”。在“成构”（figuration）或“行动”阶段，他根据自己的理解采取行动（如劝说张波放弃），并试图理解他人（如赵老师）行动的意义。在“重构”（refiguration）阶段，他回顾选举发生的过程，追索导致选举结局的线索，探寻自己的计划为什么没有成功，外力是如何插入的，自己最后为何不得不辞职。一个事件的意义可能因为回顾或后面发生的事情而改变。(12)P67 班主任整夜未眠，交织着歉疚和悔恨的思考使他对赵羽入选的“成功”事实赋予了“失败”的意义——叙事改变了他对社会世界的认识以及他自己是谁的观念。
上述三阶段发展历程不仅使班主任重构了他的自我，而且帮助他将面临的“问题”外化，在“问题”与自己的“良心”之间拉开距离。外化能够帮助叙事者与主流知识分开，打开空间，寻找到不同的、被压制的知识，让这种知识流通起来。叙事者一旦与主流故事分开，就会开始感到个人的自主，有能力介入自己的生活与社会关系的改造。(13)P19P34～35 通过叙事，班主任可能意识到，虽然自己的行为有悖于自己的“良心”，但是这不完全是他个人的问题，“问题就是问题，问题不等于人”。无论自己如何坚持，自己的道德“良心”仍旧无法战胜应试教育的弊端和学校文化的制约。通过将问题客观化，他可以避开问题，并认识到从困境中脱身也不再是遥不可及的事情。(14)P12 中国传统文化要求成年人懂得人情世故、处事要圆融，条件不成熟（所谓“缘分未到”）时，做事不要太是非分明，班主任的做法也部分反映了这种要求。然而，只要他意识到了自己行动时所受到的限制，他便已经超越了此限制。这种意识过程是人类所持有的“自由”之开始，这也是“精神”面对“自然”时所能够完满达成的真确的自我解放途径。⑩P40
教育叙事不仅为教师已经历的事情提供有意义的形式，而且还提供一扇向前看的窗户，帮助教师在遇到类似情况之前就有所准备。它鼓励教师对人类经历的多样性进行反思，并以这种方式帮助教师意识到总是存在着多种多样的观点和机会。(15)P88 在上述叙事中，虽然班主任意识到自己单枪匹马事无法实施自己的教育理想的，但他对自己所受限制的意识已经让他开始寻找自我解放之路——至少他可以暂时“退避三舍”，另辟蹊径。从教育公平的角度看，其实班主任的“灵活”操作也有其合理之处。目前，在我国教育实践界，强者愈强、弱者愈弱的“马太效应”已经成为很多学生发展不健康的一个重要因素。对于那些已经足够“优秀”的人来说，再增加一项荣誉的边际效应很小，而对于不够“优秀”的人而言，一种荣誉意味着一份难得的肯定，也意味着一种可能的机会。长期以来，我们的教师习惯于把机会留给“优秀”的学生，这个观念是如此地根深蒂固，一旦没有这样做，教师就很会承受心理的煎熬和灵魂的拷问。他们习惯了选择成绩好的学生，并且认为他们在学生群中具有较高的威信，而这在现实中可能是不成立的。“好”的标准是由有权力的人建构出来的，如果我们每一个人都处于一种对标准无知的状态，那么建构的东西便会被合理化、合法化。
三、教育叙事有利于教师集体意识的形成和发展
教育叙事生动有趣，可读性很强，涉及的是教师经常遇到的问题，并能使教师内心的主观感受凸显出来，因此深受一线教师的欢迎。它给教师们提供了一种自然的渠道，让他们彼此倾听，在内心引发真正生命意义上的互动。一篇好的教育叙事，不仅是教师自身心路历程的真实反映，同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。在上述叙事中，三好生选举的故事是如此的普遍和真实，它带给班主任的道德困扰是如此的痛苦，其他教师读者很容易感同身受，认同类似的情境和心情。例如，我的一位即将成为教师的学生写道：
“读到文章最后，这位老师递交了卸职申请时，一种很强烈的‘辛酸’感涌上了我的心头。我为这位老师难过，因为我觉得很能理解这位老师当时的感受，那种无助和绝望。这种‘共情’，很可能是由于我对‘他’身份的认同——我可能也即将成为一名年轻的老师，面临同样的问题。也是由于这种‘共情’，我下意识地立刻开始想的问题是：如果遇到这种情况的是我，我该怎么办呢？”
叙事通常处理的是人类计划偏离轨道、预期发生偏差的事件，讲述的是人们如何努力处理这种对预期的破坏，如“突变”、“麻烦”或“危机”。在上述叙事中，班主任通过说出自己所处的困境及其意外之变，事实上已经将三好生选举过程中自己的一个私人“麻烦”转化为一个公共伦理困境。虽然他的行为似乎前后相互矛盾，在选择了“两全其美”的策略后，看到孩子们的眼神时突然“良心”发现，但这样的情形其实非常普遍。即使是成人也并不知道自己下一刻会有何想法和情感感受，当成人的利益之心与儿童的纯真眼神相遇时，一位道德感强烈的老师（如这位班主任）其“良心”所受到的冲击恐怕是他自己也始料不及的。这个叙事是如此地让人震撼，是因为班主任让我们在他身上看到了我们自己，我们在感受到他的痛苦、无助和歉疚的同时，也在思考：如果我遇到这样的事情，我该如何做？自我是一个公共话题，自我的本质和塑造既是个人的也是文化的。教师自我的改良不仅仅是一种个人事务，而且有益于学校这类保持道德秩序的机构以及教师这类引导社会良心的职业。(11)P13，24，56
叙事丰富的想象空间和重构现实的力量不仅能够帮助教师作者和读者处理和思考“麻烦”，而且能够帮助教师抵制主流故事和主流话语，造就一个属于自己的诠释共同体。科学的“宏大叙事”所使用的语言和所处理的问题往往在教师的经验和理解之外，很难让教师群体所关切的“麻烦”浮出水面。类似上述叙事中的伦理道德困境问题，如果用理论的方式阐述，很难呈现其复杂性、情境性和情感冲击力。而叙事因其通俗易懂的语言、似曾相识的事件和震撼心灵的主题，能够让教师很快产生共鸣，引发思考。班主任通过讲述自己的故事，不仅用来疗治自己心灵的创伤，而且给其他教师提供了一个检视自己教育行为和教育信念的机会。阅读这位班主任的故事不仅能够帮助其他教师深刻反思自己的经历，而且也能让他们了解自己在这个世界上并不孤独，同样的“麻烦”也发生在其他教师的身上。
通常，人们（包括教师）之所以遭遇“麻烦”（甚至“生病”），是因为他们被主流故事和主流话语所淹没，无法找到自己的出路。主流故事不仅不能涵盖他们的经历和经验，而且还与他们个人的故事和话语相冲突。在上述叙事中，班主任认为自己有足够的“良心”，“公正”地处理好班上三好生的选举。然而，在人情面子和考试压力的胁逼下，他不得不违背自己的良心做事；而这种违背给他带来的是灵魂上的不安（愧疚）、心理上的困扰（难过）和身体上的不适（整夜失眠）。通过讲述自己的故事，他将自己边缘的话语表达出来，而其他教师通过分享他的故事而获得一种教师集体的话语认同。
教育叙事之所以能够引发其他读者的共鸣，还因为教师在分享故事时，通常把自己的价值标准和实践性知识融入对事件的评估中，从多个角度审视自己的思维和行动，因此很容易引发相关人士的联想。在上述叙事中，班主任不断转换叙事视角，从不同当事人的角度思考和谈论选举三好生时所发生的“麻烦”。因此，有类似经历的人，不论是学校领导、同事、不同学生个体、学生群体，还是班主任，甚至家长，都很容易理解该事件的实质和意义。教育叙事提供了一种机制，让各类读者“越过自己的肩膀”观察自己（就像别人能看到我们一样）和别人。教育叙事既是反应我们自己实践的镜子，也是观察别人实践的窗户。(15)P167
教育叙事不仅仅被教师读者所理解，而且还会被他们赋予新的生命。阅读时，尽管读者并不直接回答作者，但觉得对方是在向自己说话，而读者则通过提出和回答有关自己所读到东西的问题而使故事获得生命。在阅读其他教师的故事时，教师读者通常会根据自己的理解不断发展和演绎故事的情节和意义。每个人在生活中都抵抗和渴望着什么，它们构成了个人接近生活与文学的特定方式。每个人都有一个“脚本”，一个有关生活的叙事倾向于如何发展的总体概念。例如，对本叙事中事件发展的趋势，不同读者显然会有不同的“脚本”——有的人更加同情该班主任的处境，更能感同身受；而有的人则更持批判的态度，立场更加中立甚至疏离。如果教师种种个人的解释能够被原原本本地接受下来，并被用来作为讨论和沟通的基础，教师共享的知识就会在此基础上产生出来。(12)P153，P159～160
如果通过分享教育叙事，教师共享的知识产生出来，教师共有的知识表达方式得到认可，那么，教师便找到了一条参与教育“研究”的合法途径。在传统的教育研究中，中小学教师往往是无声的一群，他们的实践性知识并没有合法地进入学术台面。虽然目前“教师成为研究者”的口号日趋时髦，但什么方式适合教师开展研究，仍旧是一个悬而未决的问题。对教育现象的深刻理解应该来自“常识”与“专业知识”之间的对话，如果只有后者，不仅一线教师无法参与进来，而且专业研究者也无法真正理解教育现场以及教师的所思所想和所作所为。在本案例中，如果只有理论工作者对当前三好生选举弊端的理性分析，没有该班主任对自己所亲历事件如此栩栩如生的描述，这个研究就会显得苍白无力、干瘪无味。本文即一个将教育叙事与教育叙事探究相结合的尝试，如果没有班主任的叙事文本，本文的分析便失去了根基和依据。教育研究需要有适当的话语方式接近实践，让实践工作者参与进来。(16)P53而教育叙事能够帮助教师打破沉默，参与对话，为教育研究提供新鲜的视角和丰沛的活力。它能够把教师日常的教育教学经验组织成有价值的事件，串缀成有现实意义的链条，从而使广大教师每天平凡普通、单调重复的教育教学活动具有一种独特的体验和韵味。(17)
结语
“职业发展像是在热带雨林中寻找出路，而不是在高速公路上开快车，我们每个人都要努力发现一条合适自己的、能实现自身职业理想的道路。而一个教师的讲述往往能展现这条道路”。(15)P147 教师多年工作和奋斗的成果通常通过讲故事的方式体现出来，而有关教师个人经历的讲述绝不仅仅是为了表达和分享，它更是教师专业水平提升和个人整体发展的基础。
因此，教育叙事不仅仅是一种教师发展或参与研究的方法，而更是一种重构自我、改造世界的方式。“客观的现实”是如此地难以接近，使人们有必要以图式结构来处理世界(18)P35。叙事就可以被看做是人类体验、认识和改造世界的一种图式结构——教师的工作是如此的复杂和具有可发展的潜能，无法用预设的规定所限制，用理论规范来决定和指导教师的工作无法抓住其实质。以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验，重述和重写那些能够导致教师意识觉醒的故事，能够引发和推动教师实践的变革。(16)P51 在教育叙事中，教师能够学会通过审视过去、现在和将来，来超越时间、地点和距离的界限，创生个体和集体发展的多种可能性。
注释：
① 例如，中国教师研修网在教育部师范教育司和基础教育一司的规划指导下，2008年为上万名班主任进行了案例式培训，内容全部按主题用叙事的方式呈现；2009年组编了《中小学班主任案例式培训教程》（共六册），由教育科学出版社出版，并在暑假对十万名班主任进行了网络培训。
② 如2008年由丁刚主编的《中国教育叙事研究丛书》（共5册）由教育科学出版社出版。
③ 故事原型来自教育部师范教育司、基础教育一司规划指导《专业发展梦之旅——做一个专业的班主任》，教育科学出版社，2009年，第88－89页。本文对内容做了微调，并参考了书中有关人员以及本文作者带领的研究团队和修课学生（特别是王熙、蔺亚琼、刘子瑜、韩熙等）课堂作业的分析思路，特在此致谢。
④ 有关教育叙事的内容结构，不同研究者提出的类型不一样。本文比较认可如下观点：个人的故事包括三个组成部分——经历、概念和主题。经历是发生在人身上的“事实”，是构成个人历史一部分的人物、地点和事件。概念是人对自己和他人的理解和观念，用来筛选和解释自己的经历，指导自己的行为。主题则是概括和巩固经历和概念的一般性抽象原则，使个人故事具有统一性，它们就像是将个人故事的概念总结成一个连贯的、有意义整体的模板。（伊森伯格、贾隆格，2007：31）
⑤ 从叙事文本中看不出“我”和“赵老师”的性别，但从故事原型的出处，专家在点评中使用的都是“他”，故本文沿用这个性别称谓。
⑥ 对教育叙事的形式结构要素也是仁者见仁、智者见智。本文综合各家观点，特别是文艺理论的观点，尝试提出如此5个要素。
⑦ 其实通过一个实例希望说明教育叙事对教师发展的所有影响是不可能的，本文只可能在本叙事的可能性范围内进行一些阐释。由于本案例的局限性（如叙事者对故事的背景介绍不够完全，对自己内心世界的表达不够丰富，对事件发生的深层次社会和文化条件探讨不够）以及本文作者的能力限制，本分析只可能按照举例的方式提供一些初步的思路，希望对读者能够起到“抛砖引玉”的作用。
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