论“第二代”应试教育及其超越，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
1999年6月第三次“全教会”颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”[1]这是第一次在国家政策层面系统阐述素质教育的理念、内容和实施方略，标志着我国21世纪教育改革的基本方向和国策即为素质教育。
2001年6月国务院颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中指出：“大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”[2]这是我国素质教育政策的深化与具体化，是素质教育理念和内容在基础教育领域的全面落实，标志着我国素质教育由宏观政策走向内涵深度发展。新课程改革是我国素质教育发展的新阶段。
2006年6月第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议修订颁布《中华人民共和国义务教育法》，其中规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量”[3]，这是首次将素质教育由政策法规提升为国家法律，标志着我国素质教育制度保障体系的完善。
12年以来，我国素质教育政策发展的历程大致如此。
然而，作为两种教育价值观、教育知识观和教育方法论，素质教育和应试教育之间的争论、冲突从未停止过，而且将来还会继续存在下去。自2001年新课程改革以来，特别是2004年以后，二者之间的争论、冲突更是全面展开、日趋激烈并进入新的阶段。
在理论界，自2004年起，围绕素质教育和新课程改革展开了旷日持久且空前激烈的争论。[4]我国一批深陷前苏联教育意识形态的学者认为，倡导素质教育本质上体现了一种“轻视知识”的教育思潮，应试教育因其“重视知识”而具有天然合理性和重要性。正如王策三教授所言：“应试和应试教育有什么不好？……争强好胜，这正是美好人性的表现之一，我们哪能一般地反对考试、应试和应试教育”[5]，并提出了可能是人类教育史上最保守的课程与教学观之一：“课程的本质是现成知识”，“一切学习都（即）是接受学习”，“讲授教学居主导地位”，[6]甚至主张应重新学习“凯洛夫教育学”。[7]凡此种种均表明：我国应试教育开始在理论上被系统论证、被合理化并明确倡导。这是新课程改革的倡导者始料未及的。
在实践界与决策层，曾几何时，当“南京高考之痛”这类事件发生时[8]，教育界内外齐声反对甚至谴责素质教育，既有的应试教育由此强烈反弹并登峰造极。但这样的极端事件并不经常发生。更常见的情况是，素质教育与应试教育变成“两张皮”并“和谐相处”。在新课程改革之前，惯常的口号和做法是“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”；课程改革之后，则转变为“轰轰烈烈搞课改，扎扎实实抓质量”。这些口号和做法的实质是：操素质教育之言，行应试教育之实。
新课程改革以后，许多学校，尤其是高中，往往把素质教育及新课程理念巧妙地嫁接在传统应试教育体系之中，传统应试教育的观念和做法非但没有丝毫改变，反而因为素质教育和新课程理念的伪装而变得更加牢固、彻底，甚至肆无忌惮。传统应试学校由于产生了抵制素质教育和新课程改革的“抗体”，任凭如何倡导改革，它们的应试教育做法岿然不动。颇具讽刺意味的是，这些学校尽管实行的是彻头彻尾的应试教育，但往往被各级教育行政部门评为“素质教育先进校”或“课改样板校”。
如果说1977年恢复高考制度之后我国实践界逐步形成的应试教育为“第一代”的话，那么自素质教育变成基本国策、新课程改革广泛实验以来，把素质教育和新课程理念纳入自身、产生“抗体”的应试教育则为“第二代”。毫无疑问，“第二代”应试教育比“第一代”应试教育更具隐蔽性，力量更强大，危害更深远。
实践界的“第二代”应试教育显然与理论界已然形成的“应试教育理论”沆瀣一气、相互为用，这成为当前阻碍我国教育改革向纵深发展的主要力量。
二、“第二代”应试教育的本质与表现
应试教育不是指教会学生某种或某些应对考试的技巧、方法，它在本质上是一种专制教育。这种专制教育的基本构成是精英主义的教育价值观、静态化的教育知识观和储蓄式的教育方法论。
我国当前普遍存在的“第二代”应试教育与“第一代”应试教育相比，又呈现出如下新特点：
第一，由竞争“升学率”转变为竞争“名牌大学升学率”。在大学招生名额逐年增加的情况下，大学录取本身因失去了“成为少数阶层”的功效而不再成为评价标准，失去了吸引力。以2011年为例，考生930万，大学录取人数675万，录取率接近73％。但这丝毫未降低升学竞争的强度，因为竞争的对象变成以“北大”、“清华”为核心的少数“一类”、“名牌”本科大学。这与“北大”、“清华”这类学校的教育质量和学校文化毫无关系，只是因为它们变成了“新的少数阶层”而成为竞争对象。只要各级政府带头进行分等、划类的学校评价，这类恶性竞争就不可避免。
第二，素质教育和新课程的理念与做法变成升学竞争的工具。“第二代”应试教育最常用的口号是“素质教育更能提高升学率”。这一方面是因为素质教育和新课程的理念变成应试教育的粉饰与包装，另一方面是素质教育和新课程改革倡导的一些旨在解放学生的教与学的方式，如自主、合作、探究等，被改变为新型应试手段，成为传统应试手段的有效补充。很显然，这里的“自主、合作、探究”并非学生创造知识的过程，而是储蓄知识、训练技能的手段，因而是虚假自主、虚假合作、虚假探究。
第三，市场竞争强力介入并与传统的社会阶层竞争相互为用，导致升学竞争更加功利且空前剧烈。如果说“第一代”应试教育主要是社会阶层竞争（如由“农业户口”转为“非农业户口”），那么“第二代”应试教育则是市场竞争和社会阶层竞争双管齐下。在此背景下，学校之间、教师之间、学生之间的竞争和以往相比更加剧烈，学校教育也空前功利化和工具化。
三、重思素质教育的本质
超越“第二代”应试教育意味着在新的历史时期重新思考素质教育的本质，并通过全社会的共同努力，让素质教育理想真正得以实现。
素质教育既不是通过补充某种或某些技能或素养（如劳动技能、审美素养等）让人达到所谓“全面发展”，也不只是增加某种或某些教学方式（如“自主学习”、“动手操作”等），它在本质上是民主教育。
素质教育之“素质”是自由精神与合作精神的融合。素质教育的根本目的是培养具有探究能力、批判意识和合作精神的现代公民，具有民主素养的自由个性。这种“自由个性”一方面要有质疑、探究能力和批判意识，唯其如此，他或她才能产生自己的思想，才不会依附于别人的思想、既有的知识和现存的体制；另一方面要有合作精神，这意味着在尊重差异的前提下人与人自由互动、扩大共享的利益。民主是创造与合作的融合。民主是一种合作性实验。[9]杜威终其一生坚持的观点是“民主是一种私人的、个人的生活方式。”[10]这意味着要把民主生活渗透在家庭里、邻里间、宿舍里、食堂中、教室里、办公室里、操场上和校园林阴道上。保罗·弗莱雷终其一生倡导的观点是：民主是一种“反思性实践”。[11]这意味着学校教育不能被动适应社会既有的文化、价值规范和制度安排，而要发展批判意识和能力，反思不合理的价值取向和权力关系，通过实际行动去构建一个民主、公平的社会。
素质教育反对静态实在论和静态知识观。它不把实在视为固定的、可切割与组装的，不把知识视为静态的、可传递和接受的、可输入与输出的。它反对少数人创造知识、大多数人传递与接受知识的旧式分工，因为这种“旧式分工”本质上是与专制意识形态和机器大工业生产方式相适应的。素质教育观认为教育本身就是一个合作创造知识的过程。一切教科书知识和其他知识都是教师和学生探究的对象，其唯一目的就是产生教师和学生自己的理解，发展其探究能力与合作精神，帮助其更好地理解、创造自身生活和社会生活。因此，实在（客观世界）是过程中的、可转化的，知识是探究性的，教育即合作探究。这是对素质教育知识观的一般概括。
素质教育反对储蓄式的教育方法论。面对任何知识或价值规范，只有当人提出自己的真实问题的时候，才可能有探究，也才有真正的人的学习，人在学习中也才可能获得个性解放。保罗·弗莱雷认为储蓄式教育是培养专制社会臣民的教育，是不断复制压迫和被压迫之权力关系的教育。唯有“提出问题的教育”（problem-posing education）才是促进人的个性解放、培养民主社会公民的教育。[12]在任何学习中，每一个学生提出自己的问题，通过合作与探究，解决问题，产生自己的理解，形成自己的思想。这是新课程所倡导的学习方式的实质。在教学过程中，教师不是知识的传授者，而是学生的合作探究者，教师不仅探究知识，而且探究学生对知识的理解、倾听学生的思想，在此过程中为学生的探究提供支持和帮助。教学即倾听。教师是学生的倾听者与合作探究者。[13]这是新课程所倡导的教学方式的核心。在教学过程中，学生当然有知识的记忆和技能的熟练，但这是理解、探究和解决问题的“副产品”，而不是通过类似“堂堂清”这样的强化训练或争分夺秒的背诵这样的重复过程而达到的结果。我国当前新课程改革所倡导的“转变教学方式”的实质是教育价值观、知识观和方法论的整体转变，而不是补充、增加某些具体的教学方法或模式。新课程所倡导的新的教学方式不是改变“现成知识”的传授方式，而是教师和学生在课堂上创造他们自己的新知识的方式，并在此过程中发展自由个性与民主的班级、民主的学校。
应试教育本质上是一种“失败者文化”。在这场没有硝烟的战斗中，没有胜利者。即使那极少数竞争中的胜出者（如上“北大”、“清华”的学生），也不过是一个工具。当一个国家的教育让每一个人都不得不经历学校生活的“炼狱”，不得不经历非人性化的“教育折磨”，这说明教育的整体设计出了问题，需要全社会共同反思。
当前，反思和超越“第二代”应试教育是我国素质教育和新课程改革在新的历史时期“再出发”的关键。这意味着——
首先，摒弃教育中的等级主义和功利主义，废止一切对教育进行分等划类的外部评价和管理措施，制止学校中的“军事化管理”、“军事化备考”、“设置重点班”、“对学生考试成绩排名”等违反《中华人民共和国义务教育法》和其他相关法规的做法，让教育植根于每一个学生的自由个性和学校中的合作精神，追求教育民主，帮助每一个学生、每一个教师和每一所学校成功。
其次，摒弃储蓄式的教育方法论，制止一切通过让学生死记硬背知识和强化训练技能技巧而压迫学生心灵的做法，制止“虚假素质教育”和“虚假课程改革”，恢复每一个学生学习中的自由和选择权利，尊重每一个教师的专业自主权，让教育真正成为教师与学生合作创造知识与生活的过程。
最后，摒弃使学校教育孤立于社会或被动适应社会、一切为将来做准备的观念和做法，让教育植根于火热的现实生活并向社会开放。12年的中小学生涯是人生中最美好的阶段之一，我们有责任让每一个学生在今天就过健康、快乐、有力量、值得回味的学校生活。素质教育植根于“现在”教育学，而不是“准备教育观”。学校不能孤立于社会或被动适应社会，而应积极融入社会，让学生运用所学知识反思、探究社会，发展服务精神和社会责任感，并让学校成为一个真正的社会。[14]有人把应试教育概括为“在学校学的一辈子没用的东西决定人的一辈子”，这深刻揭示了应试教育的社会悖论。之所以能“决定人的一辈子”是因为既有社会体制的僵化和保守。而在学校学的东西“一辈子没用”则是因为学校脱离了社会、教育背离了社会精神。既然素质教育是民主的教育，那它必然向家庭和社区开放。素质教育是一种开放教育。