小学识字教学理论探微——兼论“字族文识字教学法”的理论基础，本文主要内容关键词为：教学法论文,理论基础论文,理论论文,小学论文,探微论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文讨论了小学识字教学长期以来少慢差费的原因，评析了强化刺激教学学派和启发联想教学学派的理论基础，讨论了字族文识字教学法与传统识字教学及其他流派的不同之处，母体字组字和字族文识字及新型的教材和教法体系。重点讨论了其理论基础母体字的概念定义。指出该教学法可望为小学识字教学建立起全新的科学体系。
一
小学识字教学是小学语文教学的基础，也是整个小学教学的前提。识字教学的质量和效率不仅直接关系到普通教育的水平，而且也影响到全民族的文化科学素质。
新中国成立后，为了适应社会经济、文化教育、科学技术的发展，提高普通教育的质量和国民的文化科学素质，从50年代初就开始了小学识字教学的改革实验。60年代初，“集中识字法”和“分散识字法”是具有代表性且影响颇大的识字教学流派，带动了我国小学识字教学改革实验的第一次高潮的出现，至今，仍是活跃于小学识字教学界的重要教学流派。进入80年代，先后出现“注提识字法”（即“注音识字，提前读写”教学法）和“部件识字法”等。前者的实验发展很快遍及全国29个省市自治区，促进了改革开放后小学识字教学改革实验的第二次全国性高潮的形成。进入90年代，字族文识字教学实验成功，异军突起，短短几年间，已在几个省市相继试点推开，可以预料，字族文识字教学法，作为后起之秀，大有后来居上之势，而且随着它在全国范围内逐渐推广，第三次全国小语识字教学改革实验热潮的到来，已是指日可待了。
诚然，新中国成立47周年以来，小学识字教学改革实验百花齐放、流派纷呈，但困绕着识字教学少慢差费的状况，至今仍未得到根本性的改观，特别是改革开放以来，这一问题日益尖锐突出，与我国经济社会高速发展需要极不相称。当今，由于学前教育质量的提高和大众传媒和社会环境的影响，学龄儿童所具有的认知能力和接受文化知识的水平，对识字教学的需求，已大大超过以往时代的同龄人。改革小语识字教学，从根本上解决其少慢差费的问题，已成为今天紧迫的时代课题。回顾和反思以往小语识字教改实验未能取得根本性突破，不能不说其重要原因之一，是小学识字教学改革缺乏应有的、科学的理论和方法的指导，实际上，识字教学的理论和方法论研究也相对落后。这不仅同教育学、心理学和语言学的相关研究相对滞后有关，而且同小学识字教学实践经验，尤其是改革实验的经验，未曾科学地、深入地、系统地总结，并上升为理论，以指导识字教学实验和实践也不无关系。
二
我国的小学识字教学要适应我国当前和下一个世纪经济社会、文化教育、科学技术高速发展的需要，多快好省地高效发展，加强其理论和方法论的研究乃是当务之急。小学识字教学理论和方法论研究主要涉及三个学科，尤其需要这三个学科的综合性应用研究。这三个学科是：教育学的小语识字教学法的理论模式、实验模型和教材、教法研究；心理学的儿童心理学关于儿童识字的认知心理、思维活动特点的研究；语言学的儿童语言学、心理语言学、文字学关于儿童识字语言活动和汉字结构特点与识字程式的研究。这三个学科与识字教学相关方面的综合研究，是小学识字教学改变现状，取得突破，高速高效发展的关键所在。可喜的是字族文识字教学法实验成功，及其理论研究，在这方面迈出了难能可贵的步伐，而且有望在其进一步深化完善之后，为小学识字教学建立起全新的理论体系、教材体系和教法体系。
人类的思维和认知活动，语言的习得和运用，都遵循一个自然的法则，即语言学所谓的经济原则和省力原则。例如，各种语言的常用词，汉语的常用字，大都只有2000—3000个，其中500—1000个又是最常用的。据统计，最常用的汉字约560个，占一般书刊用字的80%；常用字为940个左右，最常用字和常用字相加，合计1500个字左右，占一般书刊用字的96%以上；次常用字700个左右，三项共计2200个字，占一般书刊用字的98%以上。由此可见，常用字（词）的出现频率高，表现出高度的集中性和强大的构词、派生新词的生命力。这是人类语言本身的经济性和省力性，能产性和生成性所决定和要求的，是人类语言的普遍规律之一。常用字（词）不仅表现出集中性，而且还表现出简炼性，使用拼音文字的语言的常用词，越是常用，其字母组合的长度越短（如英语的I—我，GO—走，ONE—一，YES—是），而汉字则是越常用，笔画越少（如一，二，人，不）。这也是语言的经济原则和省力原则所使然。字族文识字教学法的主创者根据《新华字典》所收一万一千一百多个汉字，结合《现代汉语词典》所收的超出《新华字典》的现代汉字，用他们创立的母体字说，进行字族归类，发现一万多个现代汉字系由五百多个常用的母体字衍化派生构成的，其中最常用的母体字约380个。这一发现再次印证了语言的经济性和省力性原则即规律，并由此而寻求到小学识字教学以母体字为源头的逻辑起点，也为建立字族文识字教学科学体系找到了逻辑开端。关于“母体字”，下文将专门论及。
三
就古今中外的语文教学而论，尽管百花齐放，百家争鸣，学派林立，流派纷呈，但是我们认为，概而言之，可以归纳为两大学派：强化刺激教学学派和启发联想教学学派。这两种教学学派从理论基础到方法论，从教学模式到教学实践，似乎是截然对立，水火不相容的。但实际上各种语文教学流派大体表现为：或以强化刺激教学学派为主，以启发联想教学学派为辅；或以启发联想教学学派为主，以强化刺激教学学派为辅。
强化刺激教学学派，从心理学来讲，理论根据是行为主义心理学；从语言学来看，理论依据是结构语言学和心理语言学；从哲学来说，是经验主义。我们知道，行为主义心理学是建立在由刺激和反应所能观察到的事实基础上的心理学。它是对上个世纪以来的心灵主义心理学即建立在对意识的内省进行分析基础上的心理学的否定。它认为，归根结底，人的行为是对刺激的反应，自然，语言行为也不例外。50年代，心理语言学的产生是行为主义心理学和结构语言学直接影响的结果。本世纪60年代以前，无论是以著名语言学家布龙菲尔德为代表的结构语言学，还是新兴的心理语言学，都把语言习得和语言活动解释为刺激、反应和强化的过程，并认为儿童学话识字就是不断对环境刺激做出反应，通过机械模仿，反复强化，形成了语言习惯，塑造了语言行为，成就了识字学文。儿童识字教学的关键在儿童的记识，首先是记忆，然后是识用。强化刺激教学学派正是通过不断的刺激、反应，再刺激、再反应的反复强化过程，而使儿童记忆、区别、认知和识用语言文字的。因此，在语文（包括外语）教学中，这一学派注重和强调语音和语法，而忽视语义。例如，风行世界的非英语系国家的英语句型教学，就是以强化刺激教学学派为指导的。其实我国古代的蒙童识字教学不讲或少讲字义文意，只注重熟读熟记、死记硬背的填鸭式识字教学，也属于刺激、反应、强化教学类型。前面所述至今影响较大的集中识字教学法和注提识字教学法，实质上也是属于强化刺激教学学派的范畴。
强化刺激教学学派其理论基础，无论从心理学、语言学还是哲学来讲，都属行为主义和经验主义，其理论模式可以归结为：刺激→反应→强化刺激→强化反应→强化记识。一般采用的教学方法多为封闭式、集中式、填鸭式、模仿式、死记式、强制式、强化式。强化刺激教学学派从理论到实践所表现出的显著特点和活力所在，是它能调动和发挥儿童的记忆潜力，刺激和强化儿童的记忆功能，从而达到教会儿童记忆和识用语言文字的目的。这或许正是这一教学学派经久不衰的生命力所在。当然，另一方面，这一教学学派在教学形式上流于呆板、不生动、不活泼，并在一定程度上抑制了儿童学习的主动性和积极性及其联想能力和思维潜力的调动与发挥。因此，在采用强化刺激教学学派进行识字教学时，应特别注意避免这一相生相伴而来的弊端。
启发联想教学学派是和强化刺激教学学派相对立的，从理论到实践，前者与后者是反其道而行之的。从语言学的视角而论，1957年，著名的语言学家乔姆斯基发表名篇《句法结构》（Syntactic Stucures），以其新创的“生成语法”理论向行为主义心理学和结构语言学提出了全面挑战，其理论基础恰是被行为主义心理学所否定的心灵主义心理学，其哲学基础是理性主义。乔氏认为，语言的普遍性即普遍规律在其“天赋性”和“生成性”，即人与生俱来就有语言遗传机制，具有语言天赋，语言能力；任何一种语言都能以有限的词汇和语法规则生成无限的句子。不应当把语法理论看成是一套方式，而是一套假定，即能产生句子的假定。语法理论里的有些符号就像数学符号一样，可以无限地利用来生成无限的句子。再者，由于人具有先天的“语言机制”和“语言能力”，语言行为是语言能力的具体表现，因之，儿童学习语言文字并不是什么刺激、反应、模仿和强化的过程，而是在运用天赋的“语言习得机制”掌握有限的规则后，就自动生成话语。显然，乔姆斯基的语言理论具有纯唯理主义和先验论，以及只注重语言形式而忽视语义等弱点。他在1965年发表的《句法理论的若干问题》（Aspects of the Thory of Syntax）一书对其生成语法理论进行了补充和修正，把语义学和句法学放在同等地位，并提出了语言表层结构（语言形式）和深层结构（语义内容）的转换生成理论。虽然乔氏至今尚未成功地建立起他所刻意追求的人类语言的“普遍语法”，但由他而开创的生成语言学，不仅对心理学、语言学、心理语言学、儿童语言学，而且对应用语言学特别是语言文字教学，都产生了极为深刻的影响。可以说，启发联想教学学派由此而获得了坚实的理论基础，并大有后来居上的气势，敢与具有优良传统和悠久历史的强化刺激教学学派相抗衡，并表现出强大的生命力。
总之，启发联想教学学派其理论基础，无论从心理学、语言学还是哲学来看，都属于心灵主义和理性主义，其理论模式是：启发→联想→再启发→再联想→记识活用。一般采用的教学方法多为开放式、开启式，诱导式、激励式，说理式、分析式，联想式、演绎式。启发联想教学学派，从理论到实践表现出的显著特点和强大活力所在，是它能调动和发挥教与学两方面的主动性、积极性和创发性，能调动和发挥儿童的联想记忆、联想思维的能力，进而能调动和发挥其归纳思维和抽象思维的潜力，从而达到高效速成识字和开发智力的教学目的。然而，启发联想教学学派，如果全然否定强化刺激教学学派经长期实践证明其行之有效的强化刺激功能和强化实践原则精神的话，也会抑制自身的活力和功能的充分强化与发挥。
以上是我们对两大对立的语文教学学派的简要的理论概括与评析。从儿童心理学、儿童语言学、心理语言学的综合视野看，现代经济社会条件下，学龄儿童已具有相当程度运用语言进行联想思维、类推思维的能力，伴随着识字学文的进程，儿童的这种能力逐渐进入新的阶段，向一定程度的综合思维和抽象思维方向发展。研究和实践表明，不识字学文的文盲儿童，其联想思维和类推思维能力进入新阶段后向综合思维和抽象思维方向的发展，相对落后于识字学文的同龄儿童。因此，对学龄儿童的识字教学采用启发联想式教学是适时的、必要的和科学的。我们认为，现代的科学的语文教学应集强化刺激与启发联想两大教学学派之大成，以启发联想教学学派理论为主，辅以强化刺激教学学派的强化实践功能，在启发和激发，激励和激活儿童学习语文的语言习得机制、联想思维机制、抽象思维机制，充分调动和发挥儿童识字学文的主动性、积极性和创发性的同时，配以强化刺激功能，增强和巩固儿童的记忆力和联想力，从而充分开发儿童识字学文的语言潜力、思维潜力和智能潜力，达到多快好省识字学文的教学目的。可以毫不夸张地说，“字族文识字教学法”的创立和实验成功，正是在积30年之久的艰辛探索和几经曲折后，已走上这一科学的小语识字教学道路，已初步形成自己的科学体系。
四
字族文识字教学法的实验成功和其理论基础的初步形成，并非空穴来风，而是对已有识字教学流派的实验经验，以及自身30年教学实验经验的理论升华，也是吸收和借鉴前人和今人的汉字研究成果、博采各识字教学派之长的结果。我们要特别指出的是，字族文识字教学法使小学低段学生在两年之内学会常用字2500个左右，并非是首开记录，集中识字教学在此之前已经做到了这一点。字族文识字教学法与集中识字教学法以及注提识字教学法、部件识字教学法等不同之处在于，我们上面从理论基础渊源上说明他们分属启发联想教学学派和强化刺激教学学派。字族文识字教学法的成功之处和独到之处，是以“母体字组字”“字族文识字”“文从字”教学的新理论、新教材、新教法，突破了小语识字教学长期以来形成的“字从文”“选文识字”“随文识字”的传统的思维定势和传统的理论模式、传统的教材体系和教法体系。其理论构想、教材创编和教法设计，基于下述科学假说：以母体字（即具有派生构字能力的独体字和合体字）为识字教学的逻辑起点，以字族（由母体字+偏旁或字而派生构成的一族子体字）为识字教学单元，以字族文（即根据由母体字派生的一组字族编写的短文）为识字教学课文；利用汉字形音义三维结构的特点，母体字+偏旁或字而构字成族、形声表义的特点，通过字形类联、字音类聚、字义类推，举一反三、触类旁通，科学地将现代汉字构字特点和规则、儿童识字特点和程式，有机地体现于教材和教学之中。再者，字族文识字教材的创编和教法设计，继承和发扬了我国蒙学教材的优良传统和现代小学识字教材的时代精神，以三字文、长短句、对子歌、组字歌、儿歌、童诗、童话、寓言、故事等富于童趣、贴近儿童生活的韵文和韵散文为主，配以特定的语境、情景和意景，形式生动活泼、图文并茂，辅以寓教于乐的游戏教学，充分调动和发挥教师和学生两个方面的主动性和积极性。
总而言之，字族文识字教学法能使学生在确认母体字、记识字族、学习字族文时，联想汉字之形，感悟汉字之音，领会汉字之义，快速高效地识字记字用字，从而解决小语识字教学中少慢差费的问题，达到多快好省识字的教学目的。字族文识字教学不仅有利于学龄儿童快速高效地识字记字用字，而且有助于促进学龄儿童语言能力、认知能力、思维能力，特别联想类推思维和综合抽象思维能力的发展和智力的开发。字族文识字教学法大面积实验成功和近年在四川、广东、江苏、山西、海南等省市一些小学纷纷采用字族文识字教学法、教材和教参所取得的立竿见影的效绩，有力地证明了字族文识字教学法这一自成体系的识字教学新流派的理论、教材、教法的可行性和科学性，实用性和高效性，是值得进一步深化完善，在全国广泛推广的。
汉字往往被人们视为一种象形表意文字或拼形表义文字。这实在是一种误解或偏见。事实上，汉字基本上是一种表义形声文字。现行汉字的90%以上都是形声字。许慎在其《说文解字》（公元100—121年完稿）的“自序”里指出：“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文，其后形声相益，即谓之字。字者，言孳乳而浸多也”。汉字孳乳繁衍的构字方式，六书总结归纳为六种：象形、指事、会意、形声、转注和假借。严格讲，后两种不是造字构字的方式，而是用字的方法。因为转注和假借所用的转相注释和同音替代，不是构造新字的方法和手段。清人孙星衍重刊宋本《说文解字》作“序”指出：“仓颉之始作，先有文而后有字。六书象形、指事多为文，会意、谐声多为字。”段玉裁也指出：“析言之，独体为文，合体为字”。这就是说，六书所谓的象形、指事方法所构造的字，是最最基本的独体字亦即字根字。字族文识字教学法视其为第一代母体字。大量的汉字是由会意，主要是形声方式构造的合体字。字族文识字教学法视其为第一代母体字的第二代子体字，或是第二代母体字的第三代子体字，余类推。《说文解字》共收字9353个，其中象形字（如日月）计364个，指事字（如上下）计125个，会意字（如武信）约460个，形声字（如江、揪）计约8500个。会意字里有部分字既会意又兼形声如枯、木古为枯，古又兼形声；再如粉，米分为粉，分（八刀为分）又兼形声。综上可见，即使在两千年前的汉字，其形声字也占了90%以上。汉字是不同于拼音文字的形声字，准确的说是表义形声字，汉字的特点、优点、活力和生命力也正在于此。
形声字实质上是半形半声字。形指形旁，表示字所指事物的类属或意义，形旁也叫义符。声指声旁，表示字的读音，也叫声符。声旁所表示的读音主要是象声性和谐声性的。表义形声是汉字孳乳性、能产性、派生性最强的构字手段，表义形声字是汉字的主流。形声字是母体字派生而来的。因此，把握了象形字、指事字，即第一代母体字，就把握汉字的源头；把握了形声字就把握了汉字的主流。字族文识字教学法的理论正是建立在母体字、形声字字族假说基础上的。
母体字概念的提出几经曲折，在《字族文教学法研究文选》（1995年）中，仍能看到其演变的轨迹，关于这一概念的表述，仍然存在说法各异，甚至相左的定义界说。母体字概念的提出，最初是直接源于宋人郑樵的“字有子母”说：“象形、指事文也，会意字也，文合而成字。字有子母，母主义，子主声。一子一母为谐声。二母合为会意，会意者，二母俱主义，合而成字也。”由此而引申出母体字和子体字说。另一宋人郑观国则提出形声字中作声旁的字为“字母”。他举例说“卢者，字母也。加金则为
，加瓦则为
，加黑则为
”。字族文识字课题组最初兼采郑王二说，给母体字定义为：具有构成合体字能力的独体字。母体字首先必须是字，而不是不成字的笔画和偏旁；其次，必须是不能拆开的独体字，而不是字的部件；其三，必须是具有构字能力的独体字，而无构字能力的孤体字不是母体字。笔者作为字族文识字课题组顾问，曾与之讨论过母体字概念的问题，也曾强调指出，郑樵和王观国“字母”说的相左问题，即郑说字母主义，王说字母主声的对立歧见，以及把母体字概念建立在郑王二说基础上界定为具有组字能力的独体字说的局限性。段玉裁在给文字定义时说：“析言之，独体曰文，合体曰字；统而言之，则文字可互称”。独体字、合体字、母体字说，从这里也可得到有益启示。所谓合体字，可以理解为由独体字加偏旁或加独体字构成之外，还包括合体字加偏旁或加独体字或加合体字构成的复合合体字。例如，秋是一会意字，由火+禾组成，禾为谷，火为熟，谷熟为秋。火和禾是母体字，也是独体字，秋是合体字，以秋为声旁加表义偏旁忄扌钅和独体字鱼心目，分别组成愀、揪、锹、鳅、愁、瞅。由此可见，合体字也可以作母体字。事实上，初编的《规律趣味识字读本》也把秋、胡、利等合体字当作母体进行组字。显然，把母体字定义为具有构字能力的独体字，排除合体字是不准确的，而且也与教材相抵牾。再者，只限独体字作母体字，不仅排除了合体字作为母体字这一实际存在的重要组字模式，而且也无法统合郑樵和王观国相互对立的“字母”说。只有把母体字的概念范畴从独体字扩展到合体字，以及母体字在其所派生的合体字里既可主义，也可主声，才能把郑王二说整合统一于合二为一的、且高于郑王二说的母体字新说。
现在，字族文识字课题组已放弃母体字的独体字说，而采用了包括独体字和合体字的母体字说。但至今尚无统一的定义，仍存在提法各异的界说。例如，“母体字是在汉字繁衍过程中具有派生能力的主体字”，“所谓‘母体字’是指汉字繁衍过程中能产性强而起主导作用的独体字或合体字”，“母体字是孳生、繁衍即派生出一族音形相近汉字的独体字或合体字”，“母体字就是具有派生能力，在汉字繁衍过程中居于主导地位，起主导作用的字”。这四种母体字定义说法各异，都不够准确和简洁，且有三点提法值得推敲：一是“主体字”说，二是“主导作用”说，三是母体字“派生出一族音形相近字”说。母体字在汉字繁衍过程中顾名思义，其本能是起母体作用，即本根作用、孳生作用、派生作用，而非起“主导作用”，所谓主导作用系指导向作用、引导作用、指引作用；母体字也不是起主体作用的“主体字”。汉字主体字可视为汉字的主流字，源于汉字的本根字即母体字，由母体字孳乳、派生而来的。可见，母体与“主体”、母体字与“主体字”，母体作用与“主导作用”、母体字与“起主导作用的字”，是各不相同的概念，把母体字界定为“主体字”或“起主导作用的字”，都是似是而非的，不准确的。至于说母体字派生的子体字，不应只提“音形相近”的形声字，还有形义相连的会意字。虽然形声字占汉字的90%以上，但也不应忽视占5%左右的会意字。忽略后者，母体字概念不完整，与事实也不相符。
我们认为，母体字的本质特点是孳乳性、能产性、派生性和本根性，归根结底是本根性。因此。母体字可以视为汉字的本根字亦即字根字。母体字可以定义为：母体字是具有能产派生功能的字根字（包括独字和合体字）。母体字派生出来的子体字包括会意字和形声字，而且以形声字为主，构成了汉字的主流。
综上所述，母体字概念和理论的创立，不仅为现代汉字的研究提出了新的构字假说和模式，而且为识字教学找到了汉字的源（本源）和流（主流），也就是说，找到了识字教学的逻辑起点、逻辑思路和逻辑方法。
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