从个人领导走向团队管理——英国中小学校分权领导对我国的启示，本文主要内容关键词为：领导论文,中小学校论文,英国论文,启示论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一个学习型组织，中小学校的发展如何很大程度上取决于校长在组织中分配权力的能力。Crowther等人(2002)多年的研究结果表明，在学校里成功地分配权力能推动学校的可持续发展。这是因为，“学校成功是集体共同的目标，是集体共同努力的结果；学校全体教育的连贯和统一能加深个体教育的深度和真实度；教师的关系是促进学校发展的关键。”[1] 一句话，教师参与团队领导的哲学基础是“总体之和大于部分之和”(Crowther et al.,2002,P29)。
在英国，学校管理团队(SMTs)，是一个以“支持校长”为职能的管理机构，该机构通常包括校长、副校长和其他有重大管理责任的教师，其核心任务是依据学校的目标制定长期和日常计划，包括从战略性方针政策的制定到详细的组织常规。“管理团队”中的“管理”一词涉及到领导层(为团队设置方向)和管理活动(精心策划团队的运作)。学校管理团队为完成任务而形成的决策往往是根据团队会议的例行规则而形成一致意见的，这一决策过程包括在正式决策的会议前后与学校所有教师员工进行协商的过程，这一方面体现了一个从上到下的管理导向，以校长为代表的管理团队拥有最大的管理主动权，另一方面体现了一个自下而上的管理导向，学校管理团队对其他教师的意见和建议给予回应。本文将借鉴英国中小学的学校管理团队(SMTs)的实践经验，探讨构建“团队合作文化”，促使学校从个人领导走向团队管理，培育学校管理文化的意义，以及对我国中小学校长的启示。
一、英国中小学校实施团队管理的原因
自1988年英国教育改革法案实施后，英国力主在中小学校教师之间相对公平地分配领导权，实施团队领导与管理，是基于以下几点共识：
首先，教师有权参与促成学校发展的决议。因为这些决议将影响他们的工作。他们还有权参与决策，共同营造发展良好的学校。
其次，由于教师将自己的职业生涯贡献给学校，他们有权享受因同事密切合作而产生的同事关系。对所有相关教师而言，参与分权型领导有其内在价值，有可能是一种令人愉悦的经验(Nias et al.,1989; Wallace and Hall,1994)。
第三，教师有权获得领导学校这方面的经验，以促进他们的专业发展和职业抱负。管理团队可为个别小组成员提供较大机遇，参与业余职业培训(Marsick and Watkins,1990; Wallace,1991)。凭借所学知识，他们可能会改进在目前岗位上的表现，为晋级做好准备。
第四，形成学校合作文化，促进学生社会化发展。在学校里，成人的工作关系在促进儿童的社会化发展方面起着象征性的作用。作为榜样，教职员有责任在工作关系中传达一种合作的信息，而这种合作行为正是教师期待学生去仿效的。
第五，引导教师注重过程，而不是重视领导结果。分权型领导可能比单独行动的校长更有办事效率。学校教师是相互依存的：每个教师都应该贡献一份领导力。学校教育共同任务只有通过合作才能顺利完成。如果通过教师的共同努力，实现学校发展，那么实施分权领导就很有必要(Bell and Rhodes,1996)。通过相互承诺和支持，使教师能够通过合作比个人行动完成更多任务(Sergiovanni,1990; Starratt,1995; Wallace and Hall,1994)。
英国研究者认为，基于以上共识在中小学实施分权领导，实践团队管理，可以达到最佳程度的协同作用，使领导团队成员发挥各自的最大能量，实现共同的目标。
二、团队管理在英国中小学校实践中的问题、对策与意义
(一)问题
英国中小学的学校管理团队(SMTs)实践活动是基于变革型领导和源自企业界的学习型组织理论(E.G.Burns,1978; Conger and Kanungo,1998; Senge,1990)。这些理论鼓励校长通过阐明学校的愿景(vision)来拓展教师视野，获取教师对学校管理团队的支持，并准许他们通过专业对话、团队协作和相互支持的管理结构和程序来实现这种分权领导的设想。
根据这些理论，基于学校的现实状况，校长应如何实施分权领导呢？英国研究者认为，首先，校长具有充分的自由决定他们自己看问题的角度和激发同事分享领导权的策略，以及实施计划的方式方法；其次，用可预见的结果来策划教师团队文化变革并使之成为可能；第三，教师的文化元素相互兼容，且个人的利益与推动变革的目标相统一；第四，赋予教师权力，使他们以行动去实现校长提出的设想。但是，以上校长的工作原则应根据学校实际情况的变化不断进行修正。
从相关资料研究发现，英国中小学校长在实践分权领导与团队管理过程中，至少存在着以下问题：
首先，权力受限。自1998年英国颁布《校长国家标准》(Teacher Training Agency,1998:4)之后，明文规定，“校长为学校提供构想、领导力和方向，并确保它的管理和组织满足其宗旨并保证目标的实现”，而这些目标和宗旨很大程度上取决于国家政府——它负责制定全国学校教学目标，规定学校教学内容、何时教、如何教等。外部督查、问责制等都限制了英国中小学校长的自由发挥的权力。
其次，学校文化建设并未达到预期效果。从英国中小学团队领导与管理案例来看，学校文化的建设并未通过教师的领导活动得以实现(E.G.Nias et al.,1989)。试图推动教师合作文化的发展有可能带来意料之外的结果，带来不受欢迎的文化变化(Wallance,1996、1999)。
第三，分级上岗的制度强化了教师文化中的不相容元素。研究发现：一方面，尽管强调管理团队的每个成员都享有平等的发言权，但实际上由于管理职责、薪水和地位表明，管理团队中存在着明显的管理层级；另一方面，学校管理团队的成员认为管理层是以校长为首的，在理事机构监督下掌控学校运行的组织，它被赋予独特的权力对教师进行甄选并影响着教师的发展。教师分级上岗的制度也强化了代表不同的地位、薪酬和职责水平的等级观念，高级教师有权监督批评限制其负责指导的年轻同事的工作。但学校管理团队的成员认为，无论教师处于管理层的哪个等级，他们对团队合作都作出了相同的贡献，在工作方面应拥有平等的发言权，以保证目标的一致性。结果是，校长赋权于学校其他工作人员并不能保证所有人都心甘情愿地去接受这项权利，不少学校管理团队成员对团队合作保持中立态度，甚至有时会企图破坏其他同事的努力。
英国中小学校长们实际上面临着一个两难问题：他们对同事的较大依赖致使他们倾向于分权领导。而如果被授权的教师的工作方式导致学生学业不良、疏远父母和管理者，吸引媒体注意或招致督导的指责，分权领导则给校长的声誉和学校教师的工作乃至对学生的教育产生不利影响。校长是否选择分权领导，实施团队管理，从本质而言，这是一个关于领导观的问题，决定了学校领导的类型与质量。
(二)对策
Wallance和Huckman(详细资料见Wallance和Huckman,1999)[2] 在经济和社会研究理事会资助下，从文化政治结合的角度制定研究设计，进行调查，分析校长如何根据不同理念为团队设置参数来改变领导权的分配，构建了学校管理团队中成员的互动模型[3] (见表1)等。从此表中能够看出，高效的管理团队，校长要鼓励团队成员做出积极的贡献，要促使管理团队成员从不同视角提供不同方法，服务于一个共同的学校前景，即成员对学校的共同目标和价值观有着高度的认同感。另外，校长能够建立高效的沟通渠道，收集所有成员的意见与建议，并监督决策的实施情况以及监控实施结果等。
笔者从有关调研资料中发现，以价值为本的领导、重视营造合作的学校教师文化、构建盟约性共同体、下放权力和激发团队精神，采取服务式领导等，是实施了学校管理团队(SMTs)的英国中小学校对分权领导这一两难问题的基本对策。
首先，促使学校转变成为一个真正的学习型组织。由于国家掌握了决定学校知识标准、成就评估方式以及评估报告对象等新的权力，[4] 导致校长们往往偏离学术领导的角色和共同负责的精神，变得更像公司主管、商业经理甚至企业家。这就促使校长们选择一种建立在科层权威之上的、工具性的管理模式，即“所能获得的奖赏使人们去做”，[5] 意味着从外部给予某人某些东西，或者答应不拿走其某些东西，以此作为依从的回报。这种与交易无异的管理模式，带给学校教师工作时间延长和劳动强度加大等问题，也限制了教师们参与管理的意愿。
英国学校团队实施管理，则是在学校内部逐渐建立一种要求人们因责任、义务、正义感、承诺以及其他带有道德意味的缘由而作出回应的过程；也是一种共享的承诺和价值观、一种共同体的规范在学校中逐步确立的过程。只有当人们对专业的理想做出承诺时，才会形成一种管理模式，即：是“美好的东西使人们去做”，去发挥各自全部的潜能。团队管理，促使学校内部和学校本身转变为一个学习共同体，激发成人的求知、探寻和反思精神，造就自我学习者和自我管理者，使每位教师减少一点对上司和管理者的依赖，增加一点对自信和自我智慧的依靠。
其次，尊重准则成为学校文化的基础。在学校建立一种认同教师的专业承诺和教师的技艺知识的尊重准则(尊重是授权的一种形式)，教师对这种认同的回应，表现为付诸与专业理想相一致的行为。同时，学校也给予学生以与教师、家长和其他成人同样的关怀，来表达对学生的尊重。其结果是形成一种相互尊重的行为模式，包括学校领导者与教师、教师与教师、教师与学生的相互尊重，从而增加了教师以及学生尊重他们自己的可能性。它鼓励人们就他们自己的行为以及学校本身去承担更高层次的责任，以此为基础建立的一种享有互惠、互依的合作的学校教师文化，共同负有支持和帮助的义务与责任。在此，“盟约性共同体”一词是关键，因为它表达了一种相互信任、相互亲善以及互惠互利的关系。
第三，转变学校管理模式。当尊重所有人这一理念被认真对待，领导就被推进到一种服务者模式。校长树立目标——在学校内建立一个把学校由纯粹的组织转化为盟约性共同体的共享的核心价值观。从这个意义上而言，一个共同体的所有成员都要分担服务式领导的重任，校长才不会对让出某些权力和权威感到有太多的威胁。权力可以做两方面的理解——权力凌驾和权力给予。“权力凌驾强调对做什么、何时做以及怎么做的控制；权力给予则把权力看作达成共享的目标和目的的力量源泉”，“权力凌驾是与规章相结合，而权力给予则与目标相结合”。[6] 只有任何投身于共享的目标和目的的人，才能够实施权力给予。在学校内的合作的教师文化背景下，在做出的决定体现共享的价值观的情况下，人人都有自由去做任何有意义的事。这一授权原则和对权力做权力给予的理解，既解放管理者，也解放了教师，激发团队精神，调动了所有人的积极性，从而对参与的机会、自我管理、承担责任、进行领导的实践做出响应。
当然，从资料显示，从个人领导走向团队管理，真正的困难，来自于校长的领导观的改变：“我认为最艰难的事情之一，是让小学校长放权和授权。我们习惯了我们控制之下的一切，授权真的很难很难”。[7]
(三)意义
尽管在英国中小学校实施分权领导与团队管理，有着诸多现实问题。但Crowther等人认为，如果校长放下权力，与教师共享领导权，对学校文化建设将具有以下三点重要意义：
1.形成互利共生的合作文化。校长放下权力与学校教师相互信任与尊重，成为学校显著特征的时候，教师会觉得少了一种教学的孤独感，增添士气，激发其参与学校管理，共同承担使学生成功的教育教学集体责任。“这些学校学生的成绩也会有很大进步，不同家庭背景学生的成绩差异也缩小了”[8] (Newmann & Wehlage,1995; King & Newmann,2000)。
2.促进目标共享意识的形成。在校长描绘出学校发展蓝图，制定学校发展规划之时，学校教师能够关注学校发展愿景，随着时间的推移，学校将成为一个具有真诚的认同感和许多正向影响力的学习共同体，学校成员在学校整体目标和个人利益之间，将优先考虑学校目标。
3.有益于教师个人表达和行为。校长在与教师共享领导权后，教师将在团队合作、共同领导、互相协作和专业精神的氛围中学会个人表达，掌握证明、讨论经验和预计结果所需的通用语言和技能，并促进自主学习行为，成为其专业世界中的积极行动者，敢于公开地积极参与与教育直接间接关联的问题。
在一个复杂、节奏加快的世界里，没有任何一个领导、机构或者国家是不要任何帮助就能够操作或者管理每一件事情的。面对日益纷繁复杂的学校管理情况，就需要每个教师的智慧来帮助集体面对、思考、重新采取措施摆脱困境。正是学校教师合作文化，让学校富有灵活性，减少犯错的可能性，因为“集体智慧”，其力量是无穷无尽的而没有局限的，是多层面的，而非单一层面的。
三、对我国中小学校长的启示
基于以上分析，英国中小学校的团队管理具体实践对我国中小学校长有如下启示：
首先，校长应致力于推行“内行管理”。我国中小学校长不妨借鉴企业管理的理念，在学校内部推动“内行管理”，而不仅仅是将管理团队当作自己的智囊，要将教师视作为专业的“内行人”共同参与学校发展规划的制定和推动学校目标的实现。
其次，自我提升校长领导力。学校团队领导与管理能够推动学校摆脱等级制、暗箱操作和家长作风的束缚，从而迈向灵活专业化时代。校长应在其周围建立起一支有凝聚力的“高级管理队伍”，帮助其从日常的行政管理中摆脱出来，将更多的精力投入到课程与教学领导，致力于培育符合学校发展方向的教学文化等。但实施改革之前，中小学校长必须认识到，基于这项改革的最终目的，是通过尊重专业价值、激励教师尤其是第一线教师参与、合作，形成团结和谐互谅互让积极向上的学校文化，从而推动管理效能的提高。
为此，校长们有责任自我提升将学校的管理导向更为自治的方向而必须具备的领导才能。在考德威尔和斯平克斯的《如何领导自治学校》中，他们指出了4种“适合变革的领导才能”，[9] 包括：“文化型领导才能”，指“与人合作，共同承担建设学校文化基础的责任”的能力；“策略型领导才能”，指掌管自己工作计划的能力，它要求校长们“及时把握学校和整个社会中出现的动向和观点、挑战与机遇……与学校所在的社区居民分享知识……建立使学校居于优先地位并制定未来发展战略的结构和过程”；“教育型领导才能”，要求“培育一个学习型的社区”，重点在于“在校长、教师、家长、学生(和)其他社区成员之间建立尽可能密切的相互支持关系”；“回应型领导才能”，致力于解决绩效责任问题，并要求领导表明他们对“学生、当地社区和整个社会的需要”做出回应的方式。
最后，校长应注重过程中的“共享的价值观”。我们必须承认，当前我国中小学校长们被置于集体负责的管理模式和“指令与控制机制日益制度化”的夹缝之中。有不少校长致力于学校管理制度改革的实践但常常举步维艰，有些最终选择了放弃。作为校长，应充分认识到，引领方向和给人一张地图之间的差别、提供一个主题和给予教师一套条文之间的差别，他必须为是否在学校中建立起信任、忠诚、平等、合作、分享的价值观而付出相当的努力。理想中的中小学校团队领导与管理，能够使得教师变得更少地依赖管理者，更具自我管理能力，并能够更充分地分担领导的负重。显然，授权的全部力量来自于共同的价值观：只有人们对学校的共同目标和价值观有着高度的认同感，才有可能人人可以自由地做有意义的事情。如果学校无法提供支持，扫除团队管理的障碍，将无法成功地实施授权。因此，共同的学校发展远景的实现过程中，致力于构建合作的学校教师文化，建立共享的价值观是校长实现从个人领导走向团队管理的重要基础。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2010年)》中提出“把改革创新作为教育发展的强大动力”，鼓励地方和学校大胆探索和实验，加快重要领域和关键关节改革步伐，如办学机制、教育管理体制等。我国中小学校长应不断实践，去完善科学民主决策、管理机制，从个人领导走向团队民主管理，使之成为广泛和持续地对学校发展目标产生影响和推动的因素。