重新考虑我国的高等教育研究问题，本文主要内容关键词为：高等教育论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
高等教育在今天已经是一个庞大而且相当繁荣的研究领域，但许多人也在这种繁荣中感觉到一些问题，大致是高等教育研究追逐一个个“热点”，理论化水平不高，结论缺乏普遍性。要改变这种状况，多认为是建立一门更加完善和成熟的高等教育学，对高等教育研究进行全局把握和提供可靠的理论基础。当然，不同人由于着眼的角度不同，对高等教育及高等教育研究的理解不同，对这中间存在的问题及其原因也有不同的理解和表述。
我国真正开展高等教育研究是最近20年的事情，考虑这个问题，不妨从考察人们推进高等教育研究，建立高等教育学学科的初衷开始。在早些时候，只有教育学而没有高等教育学，甚至高等教育连一个独特的研究领域都不是。人们认为高等教育作为教育的一个领域，教育研究的成果可以运用于其中，对这个领域特别的研究是不必要的。后来人们感觉，教育学主要以普通中小学教育为研究对象，而高等教育与普通中小学教育有很多的不同，教育学研究在许多时候不是针对高等教育中的问题的，它的成果也不完全适用于高等教育。人们认识到，有必要将高等教育作为一个特殊的领域进行研究，建立一门作为教育学二级学科的高等教育学。不过，人们仍然认为，教育学研究了教育的基本理论，高等教育对教育是特殊对一般的关系，教育学的基本理论在高等教育领域仍然是有效的，高等教育学的任务是运用教育学的基本理论解决具体的高等教育问题。所以，人们当时将高等教育学定位为教育学的一门应用学科。
我倾向于将高等教育看作一个研究领域，而不认为有必要建立一个“高等教育学”学科。这种想法与我国高等教育研究者的一般意见有所不同。我认为，高等教育研究的主要任务是研究高等教育领域中实践或理论提出的问题，说明这些问题的真相和实质，设计解决问题的方案，对一些涉及价值选择的问题，也可以表明研究者的态度和理想。我在这个意义上理解高等教育研究属于应用研究。但有人说，正是高等教育研究的“问题性偏向”，使研究者以当前紧迫问题为导向，追逐“热点”，甚至屈从于长官意志，使高等教育研究缺乏基础性、整体性的理论探索。但当前我国高等教育研究中虽有追逐“热点”的情况，而且这种情况不利于高等教育研究的健康发展，应该尽量避免，但我不同意将这种情况归因于高等教育研究的“问题性偏向”，也不准备放弃“高等教育研究的主要任务是认识和解决高等教育领域中的（实践、理论）问题”这样的想法。
研究高等教育领域的问题，有一个选择什么样的问题进行研究和如何进行研究的问题。高等教育领域中的问题是多个层次、多个种类的。当前我国高等教育研究中存在的问题是：忽视了一些问题；对另外一些问题未能组织起力量进行深入细致的研究，许多研究结论全面性、可靠性差，不能有效地应用于实践；个别重要的命题未经认真研究，而直接拿来作为高等教育研究的前提，甚至对某个可能存在不同价值选择的问题，未经仔细研究和全面说明，而拿其中的一种价值选择作为研究的一个基本前提。当然，不能否定20年来我国高等教育研究者对自己的工作所做的努力和取得的众多成果。
二
我认为，人们当时还是低估了高等教育与普通中小学教育的区别。两者的区别，除了高等教育是建立在普通中学教育之上的高等专业教育之外，高等教育还要面临许多普通中小学教育所没有的问题。比如，高等教育的思想和科学技术创新问题；由此又引出两方面的问题：高等教育的思想政治影响力和经济社会影响力；由于高等教育要接触到人类知识的前沿，教师在教学与研究中的自由问题，等等。它们不能仅仅以“高等专业教育”来概括。教育学在这些方面的理论相当薄弱，或者是空白，自然也难以在这些方面为高等教育研究提供理论基础，高等教育研究必须开拓这些新的研究领域，并阐述有关这些问题的基本理论取向。所以，有人说有理由将高等教育学学科性质界定为基础理论学科。
这背后隐含一个重要问题，即对“高等教育”概念如何理解。对这个概念，一般人注意的多是它的外延，即“高等教育”都包括哪些教育形式；也有一些人试图揭示这个概念的内含。事实上，人们在较早的时候，就是以“高等教育是建立在中等教育基础上的专业教育”来概括“高等教育”的内含的。但以此概括“高等教育”的内含却不十分全面。正如我们要对一个人进行研究，他现在正在一所大学里学习，我们说“他是一个学生”是不会错的，但如果仅将他作为一个学生来研究，显然是不全面的，他还有许多其他方面，如他的家庭背景、个人经历等等。
对一个事物的概念的内含的理解，与对这个事物的本质的理解，基本上可以看作是一回事。界定一个事物的概念，不但是对此事物研究的一个重要方面，而且，它还会引导研究的导向，也会大致上划定对此一事物研究的范围。把高等教育界定为“建立在中等教育之上的专业教育”，从逻辑上讲，高等教育研究就应围绕“高等专业教育”这个中心来进行，主要研究与“高等专业教育”有关的问题。由于“高等专业教育”不能全面地概括高等教育的一些重要方面，那么，就可能出现两种情况：要么高等教育研究的范围狭窄，不能包括高等教育涉及的一些重要问题；要么高等教育研究与“高等教育”概念出现逻辑上的矛盾。这两种情况在今天我国的高等教育研究中都存在。
美国人布鲁贝克把“高等教育”的内含界定为：传播高深学问，分析批判现存知识，并探索新的学问领域的活动。这样一种说法与把“高等教育”界定为“高等专业教育”显然是有相当大的出入的（但有的研究文章并没有注意到这一点，把两者看成是一致的，说前者从内在要素上揭示了高等教育的特征，后者从外在特征上规定高等教育的含义）。有人根据布鲁贝克的说法，将“高深学问”（或“知识”）作为高等教育学的“逻辑起点”，认为“高深学问”以“胚芽”的形式包含着高等教育活动整个发展的一切矛盾和可能，它可以推演出高等教育学的体系结构，高等教育学研究应围绕“高深学问”的生产、研究、传播等一系列事件展开。
其实，我国近年来的一些研究也突破了高等教育即“高等专业教育”这种思考模式。有人说高等教育是在完全中等教育基础之上进行的各种学术性、专业性教育，认为“学术性”不是高等教育可有可无的，相反，它是高等教育的灵魂所在，也是高等教育产生之后蓬勃发展，在人类社会中发挥愈来愈大的作用的根本原因。大学的学术性意味着什么？这是一个很复杂的问题。它的主要意思是对真理的追求，不仅仅满足于某种有效的操作技术，不限制于权威给出的限定，不卷入意识形态的宣传；同时，它也包括保证实现这些方面的条件，即研究和教学的自由。上述方面理应成为高等教育研究的对象。
高等学校是实施高等教育的主要机构，但今天的高等学校（特别是其中的大学）却从事多种工作。一般的高等教育学讲，高等教育有3 项社会职能：培养人才，科学研究，直接为社会服务。但现在又有人把国际文化交流当作高等教育的第4项职能。对高等学校而言，在这4项职能中，尽管唯有培养人才是任何情况下都必不可少的，但后3 项职能与培养人才没有直接关系，或者根本没有关系，而且后3 项职能在一些大学的工作中正变得更加重要，有的大学甚至确定了教学与科研两个中心。那么，高等学校这后3项工作要不要成为高等教育研究的对象呢？ 我们现在的高等教育研究是包括高等学校的全部工作的，也没有看到将大学的后3项工作排除在高等教育研究之外的迹象。这样， 高等教育研究就不仅仅是在研究“教育”问题了，因为按照我们的一般理解，“教育”总是在培养人的，与培养人没有关系的工作自然不是“教育”。“高等教育”的概念是否要反映这些方面呢？当然，我们可以坚持把“高等教育”的概念落在“培养人”这个最核心的因素上，以最少的内含来保证它的最大概括能力，但这至少可以被人指责说“高等教育”的概念未能跟上时代的发展，未能反映高等教育的新变化。
三
我们一般认为，教育有两条基本规律，即教育必须与社会发展相适应，教育必须与人的身心发展规律相适应。有时这两条规律又被称为教育的外部关系规律和教育的内部关系规律。前一条规律大致主要与教育的宏观问题有关，后一个问题主要与教育的微观问题有关。而在两者之间，教育的外部规律制约教育的内部关系规律，或者说教育的外部关系规律是一条更为根本的规律（当然它还不能代替后者）。我认为，这不仅是教育中的两条规律，而且是我们研究和分析教育问题的基本思维框架，在教育研究中，我们以此来寻找和确定研究课题，指导开展研究的思路。高等教育研究是直接接受了这两条规律了的（甚至这两条规律正是在高等教育研究中得到明确表述的）。但就目前的高等教育研究而言，对“外部关系规律”的使用比较多，对高等教育的宏观问题研究比较多，而微观问题研究相对较少，对此人们也直言不讳。
按照一般的说法，“教育必须与社会发展相适应”有两方面的意义：一方面教育要受一定社会的政治、经济、文化科学所制约；另一方面，教育必须为一定的社会政治、经济、文化科学服务。这条规律对教育实践的适用程度如何呢？在普通教育学中，一般在介绍了这条规律之后，又会有一部分内容讲“教育的相对独立性”，说教育有它自身的规律，意思是说“教育必须与社会发展相适应”并非一条绝对的规律。即使如此，还有人指责教育学多讲外在因素对教育的影响和制约，对教育自身的规律注意得不多，研究得太少。我也认为，在普通教育中，一些方面并不能简单地归结“与社会发展相适应”，比如教学，我们说它是一个特殊的认识过程，因为它虽是一个认识过程，但又有不同于人类总体认识的一些特点，它具有间接性、引导性和简捷性。这些方面大致是教育本身所有的，并不是因为受外在因素的影响和制约。而且，从总体上讲，普通教育是一种文化素质教育，它理应保持相当的稳定，不应随社会环境的变化而发展剧烈和频繁的变化。
现在人们认识到，在教育中，高等教育与它所在的社会的关系，较普通教育更为密切，这自然也是，高等教育受社会条件的制约较普通教育更多。所以，“教育必须与社会发展相适应”这条规律对高等教育研究的影响比它对普通教育研究的影响更为明显，研究者对它的使用也更为自觉。但是，从历史上看，在高等教育思想和实践中，人们对这条规律的坚持并非是一贯的，相反，大学在一定程度上独立于它所在的社会的要求几乎存在于任何时代，这一点在普通教育领域是没有的。较早的中世纪大学，在社会中拥有相当牢固的独立地位。在以后的时间里，欧洲民族国家的兴起，国家对教育（包括大学）的控制加强了，在这样的背景中，即使在特别强调教育权属于国家的普鲁士，大学也强烈反对政府对其控制，而且大学的独立和自由被认为是德国近代大学皇冠上最明亮的一颗星（当然，政府对高等教育的控制与高等教育适应社会的发展并不完全是一回事，但两者也有比较大的相关；如果注意一下北京大学在中国近代历史和革命中发挥的作用，将不会仅仅在“适应”的意义上理解大学与社会的关系）。在现代社会，大学正在进一步地融入社会生活，同时，它在社会生活中所扮演的角色也正在进一步从一个从属者和服务者转变为在一定程度上的主导者和决定因素。在知识经济时代，高等教育将走进社会的中心。高等教育真正成为了社会的中心，自然就不可以说它要“与社会发展相适应”了。我想无论如何解释“适应”的含义都难包括“社会中心”这层意思。高等教育与社会条件的关系需要仔细地考虑。从高等教育思想发展史看，“高等教育与社会发展相适应”是关于高等教育与社会关系的一种思想，或者是关于这种关系的一种价值取向；如果全面地看高等教育与社会的关系，它又可以被看作是两者关系的一个方面。
我们没有对教育与社会的关系作全面仔细的考虑，就以“教育必须与社会发展相适应”这一命题来概括两者的关系，似乎有失慎重。以此命题来框架高等教育研究的思维，更会带来问题：在选题上，多限于高等教育对社会的适应和服务，在一定程度上会忽视大学对社会思想文化的引导（无法对这种引导作全面的评价，不利于发挥这种引导的积极影响和防止其消极影响）；在研究思路上，使研究者的研究设计和资料搜集受一定模式的限制，不利于对面临的问题进行完整深入的研究。我认为，当前高等教育研究中追逐“热点”也与这样的研究取向有关。如此的研究难以对高等教育形成全面的认识。
收稿日期：1999—05—18