“概念为本”的课程设计在历史教学中的应用，本文主要内容关键词为：为本论文,课程设计论文,概念论文,历史论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“概念为本”课程设计的核心理念
概念为本的课程设计模式是指教学以概念为中心，归纳出概念性的理解(即从基本事实中引出可迁移的观念与问题)，达到概念性的技能(即教学活动集中于具体的事实和问题的超越，鼓励学生在具体和抽象的水平上发现知识间的规律和联系)，以此发展学生的思维。以历史课程为例，如图所示。
由图可以看出，概念为本的课程设计理念具有鲜明的特色：突出学生的主体地位，符合新课程的核心理念；突出内容的专题意识，符合新教材的编写体例；突出概念的中心地位；符合高中学生的发展水平。
二、“概念为本”课程设计的基本方法
艾里克森的《概念为本的课程与教学》一书中在历史、数学、艺术等学科选取了一些有代表性的案例，基本包括“主题(课题)”、“核心概念”、“基本概括(基本理解)”、“基本问题”、“建议活动”、“行为表现任务”等环节。笔者认为，以此理念设计历史教学需做到以下几点：
1.突出主题，聚合概念
艾里克森认为，一个课程单元应有一个核心概念，此核心概念被称为“聚合概念”[1]。之所以要选取一个聚合概念来突出学习的主题，是因为在有限的课堂时间内不把主题聚焦到一两个核心概念上，就会显得主题不突出，学生的认知只能停留在较低的水平，只关注历史事实让学生死记硬背，就很难促进学生理解能力的提高，更难以顾及知识迁移能力的升华，新课程追求的历史课堂的鲜活和互动与学生思维的灵动和广阔则会流于形式。
要选择一个合适的聚合概念，首先，必须把主题与概念相区别。主题往往涵盖大量的具体事实，概念则是一个更明确的具体问题。如把“美国独立战争”作为课程单元主题，则“战争与变革”就是在这一主题下的教学讨论的核心。其次，必须根据主题内容、学情和重难点等选取恰当的聚合概念来为思维过程导引方向。例如，假如你想让思维围绕“美国独立战争促进美国社会的变革”展开，那么你就确立“战争与变革”为核心概念；如果你准备使学生的思维从“美国独立战争引领自由与民主”展开，你可以把“战争与自由”确定为核心概念。
2.列举事实，抽象概括
●基本事实：1978年，安徽省凤阳县小岗村的18户农民秘密协议，把生产队的土地划分到户，包干经营。一年后，这里的粮食获得空前大丰收[2]。
●抽象概括(层次1)：这种生产责任制使农民有了生产和分配的自主权，克服了人民公社旧体制的弊端，极大地调动了农民的生产积极性。
●抽象概括(层次2)：生产关系的调整适应了生产力的发展水平，解放和发展了生产力。
●重要概念：生产关系与改革，人民公社旧体制与生产责任制。
层次1的抽象概括是在基本事实的基础上提出“是什么”、“为什么”，层次2的抽象概括又使思维向下一个层次发展，归纳为“怎么样”，当然还可以有层次3乃至层次4。这些抽象概括出来的问题能激发学生的思维，把讨论引向深入，加深学生对核心概念的理解，是高水平思维的总结，是学习的目的所在。
处理这个环节有两个问题值得注意：一是为了使列举的事实更直观、丰富、生动，可选取超出由主题提供的例子，去寻找可迁移的思想。如小岗村的例子就来自书本的“学思之窗”。二是抽象概括必须按照复杂的程度梯级上升(即层次1到层次2、层次3，是从次复杂到较复杂、复杂)，层次复杂的概括应是学生可以从学习内容中通过提取分析能够把两个或多个概念组成一个结论。
3.立足概括，设计问题
问题设计力图通过教学技巧帮助学生检验抽象概括的主要概念，是在更复杂水平上进行思维的有效手段，是走向更深层的概念性理解的重要桥梁。
编写基本问题的第一步是要把基本概括变成问题，即变叙述式为设问式。如：
●基本概括：这种生产责任制使农民有了生产和分配的自主权，克服了人民公社旧体制的弊端，极大地调动了农民的生产积极性。
●基本问题1：为什么这种生产责任制使农民有了生产和分配的自主权，就可以极大地调动农民的生产积极性？
对这一问题做出回答，可以得出较复杂的抽象概括：“这种生产责任制是生产关系的调整，适时的改革举措可以促进社会发展”。
●基本问题2：为什么人民公社旧体制不利于调动农民的生产积极性？它与农村经济体制改革有什么必然联系？
对这个问题的讨论，可以引出如下思考：“必须改革原有的经济体制，才能使社会主义保持旺盛的生命力”。
编写基本问题的第二步要注意问题的表达方式，即尽量变目标式为问题式。如：
●核心概念：儒家思想。
●基本概括：儒家思想孕育了中国传统文化中的政治理想和道德准则。
●基本问题(目标式)：列举儒家思想中有关政治理想和道德准则的内容。
●基本问题(问题式)：儒家思想孕育了中国传统文化中的政治理想和道德准则，这些在今天有何借鉴意义？
很显然，目标式设计是很难激起学生思维和学习热情的，问题式设计依托教材，提出一些无固定答案的、以概念为本的问题，可以激发学生超越事实的思维，促使学生参与活动、发展技能，并引向对基础知识的掌握及概念性理解。
4.组织活动，化解问题
为达到课堂教学中学生的主体性投入，完成概念性理解和基本问题，使学生参与实践性的活动方案必不可少。那么如何把活动计划与基本问题相统一，有效推动学生积极思考基本问题、促进概念性理解呢？笔者以“儒家思想”为例，设计如下建议活动及其操作事项：
●建议活动：从儒家人物的代表作品中搜集一些格言警句、阅读典籍以及当代文献，讨论它们在上述相关问题中的体现。
操作事项：
●资料检索，进行一般性的挑拣和分类；
●资料鉴别，区别史料的真伪，进而对选定的史料进行初步的价值分析，剔除对支撑基本问题和基本理解无效的信息；
●运用资料，阐明观点(鼓励学生围绕“儒家思想与中国传统文化和现代化”中心话题展开，提出分论点)；
●利用论据进行论证；
●提出其他见解并佐证；
●评论活动过程。
5.行为表现，检验成效
行为表现环节实际上是一个对学生对概念及其知识只掌握程度的最终评定，就是“我希望学生学习后知道什么，理解什么和能够做什么”。那么如何编写行为表现任务呢？艾里克森提供了一个简单实用的操作方案：
●什么：分析、评价、调查……
●为什么：为了……
●如何：通过……来展示
“分析、评价、调查”这些都属于层次要求较高的规范用词，所以把它们放在向学生提出要求的“什么”步骤上，意在展示深层理解力。“为了”直接展示目的性，引出对深层意义的可迁移知识的思考。“通过……来展示”就是希望学生使用什么方式展示他们对“为什么”的理解。比如：
●什么：分析明末清初中国传统文化主流思想的演变趋势。
●为什么：为了理解一定的政治经济对文化发展的历史作用。(注意：知识已经迁移)
●如何：撰写一篇历史小论文，要求论证得力，条理清晰，有独到见解。
三、“概念为本”课程设计的实践反思
概念为本的课程设计有其独特的优势，但在实际运用中也要注意以下问题：
一是概念为本，并非概念唯一。运用“概念为本”设计理念组织历史教学，决不是简单地讲历史概念、背历史概念、用历史概念，而是与“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度和价值观”的要求相统一，是一个完整的体系。
二是西学为用，并非拿来主义。概念为本的设计理念主要是解决“做”的问题，以达到学生深“思”的目的。西方的教育观念、课堂组织形式与中国大相径庭，借鉴它的理念，立足我们的课堂阵地，吐故纳新，兼容并蓄，要学会扬弃。
三是循序渐进，切忌急躁冒进。“概念为本”的课程设计模式对教师的理论水平、学识、能力都提出了强有力的挑战，因此，在加强学习的同时，教师要根据学校、学生的实际情况，针对主题(课题)确定一个适中的核心概念。
四是教学创新，不悖考试创优。利用“概念为本”的设计理念组织历史教学，可以通过历史概念把历史基础知识与历史思维能力联系起来，与新课程高考命题导向的要求不谋而合，必然对提高学生的能力有所帮助。