终身教职的价值与影响因素，本文主要内容关键词为：教职论文,因素论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
终身教职制在美国已有上百年的历史，是美国高校教师聘任制度的核心和保护学术自由的重要途径。虽然终身教职制近年在美国遇到了严峻的挑战，存废之争日益激烈，但是它依然显示出强劲的生命力。本文通过考察美国八所高校终身教职制的运行状况，结合对美国高校教师和行政人员的访谈，以期客观揭示美国终身教职的价值及影响因素，为我国高校人事制度改革提供借鉴和参考。 一、问题的提出与研究方法 为实现建设世界一流大学或高水平大学、建设一流师资队伍的目标，国内部分“985”高校和“211”高校正在引进和建立终身教职制(tenure system)。北京大学近年对新聘青年教师实行预聘制(tenure track system)，清华大学把人事制度改革作为学校综合改革的突破口，主要改革措施包括建立教师队伍分系列管理制度、实施教研系列教师岗位准聘长聘制度等。我国相关高校人事制度改革的推进，促使终身教职制度建设从高校改革措施进入公众视野。 在美国，终身教职(tenure)既是一项学术聘任制度，又是一种学术聘任岗位。1940年，美国大学教授协会(AAUP)将终身教职定义为：“教师或研究人员在试用期结束后应当获得永久性的或持续的终身职位，他们的服务只有在有充分理由如退休或财政危机等特殊情况下才能终止”[1]。终身教职制在美国已有上百年的历史，是高校教师聘任制度的核心和保护学术自由的重要途径。美国几乎所有的四年制院校和部分两年制学院实行终身教职制。[2]获得终身教职的基本规则是，进入终身教职轨(tenure track)的教师受聘为助理教授，与所在高校签订周期通常为六年的合同，如在聘期内业绩达到要求并且通过评审，就可以获得终身教职并受聘为副教授；在中期评估中，如果助理教授业绩突出且评审结果优秀，则可以申请提前获得终身教职并晋升职称。终身教职是一种长期聘任岗位，不是职称；获得终身教职通常与职称晋升相连，但又并不必然挂钩，二者可以分开进行。个别顶尖大学只给教授以终身教职，其副教授仍属于预聘制教师或终身教职轨教师。对于终身教职制的实施，各校均有相应的规则和评审程序。在不同学校和不同学科，终身教职教师所占比例、预聘制教师获得终身教职的几率存在很大差异。近年来，终身教职制在美国遇到了越来越严峻的挑战，关于这一学术聘任制度的存废之争日趋激烈，部分高校取消了终身教职，有的州在着手取消终身教职并引起了巨大的争议。 与20世纪90年代以前美国学术界对终身教职制支持居多、异议相对较少的景象不同，目前对于终身教职制，不同的机构和学者众说纷纭、莫衷一是，各自提出了支持或反对的理由。[3]哈佛大学前校长Bok支持终身教职制，同时指出在实施该制度过程中存在一些误区，如终身教职评审过于强调候选人的成果发表，综合性大学盲目仿效研究型大学的做法，导致教学受到忽视，科研成果数量繁荣和“泡沫化”。[4]Chait与合作者对美国终身教职制的现状和主要问题进行了研究，指出虽然该制度面临许多问题，但尚未出现一种可以取代的制度。[5]Breneman从财政的角度分析了其之所以主张取消终身教职的理由，认为学术职业不应享有其他职业所没有的特权，高校应当更具有创业精神，应对市场的挑战。[6]鉴于终身教职制的局限和终身聘任后评审的兴起，近年美国学者开展了一系列关于终身聘任后评审的研究。[7]我国学者对美国终身教职制也做了相关研究。阎凤桥教授以美国为例，指出高校终身教职制既有保护学术自由的制度含义，也有提高效率和激励作用的经济含义，是制度与效率有机作用的结果。[8]王宝星、张斌贤教授分析了美国高校终身教职制的存废之争，指出该争议隐含了对教师学术自由权利的争论。[9]顾建民教授对主要西方国家的高校终身教职制进行了比较，分析了终身教职制的价值，探讨了美国终身教职制的争议和发展方向。[10]周作宇教授剖析了美国终身教职制的基本立场和面临的境遇，讨论了其对我国高校人事制度改革的启示，指出高校人事制度改革必须考虑大学组织的特殊性。[11] 整体而言，国内外关于21世纪以来美国高校教师和行政人员如何看待终身教职的价值以及终身教职授予的影响因素的经验研究并不多见。本文采用质性研究方法，对受访者进行深度访谈，并对所考察的高校关于终身教职和教师职务晋升的文件进行文本分析。本研究一共有17位受访者，其中教师15人(含学术管理者)、专职行政人员2人。15位受访教师的基本情况为：按系列分，包括终身教职教师13人、预聘制教师1人、非终身教职轨教师1人；按职称分，包括教授7人、副教授6人、助理教授1人、讲师1人；按职务分，包括校领导1人、前校领导2人、前院长1人、系主任1人、前系主任2人、无行政职务教师8人；按学科分，包括理科教师3人、工科教师3人、社会科学教师7人、人文学科教师2人。本研究的17位受访者来自马萨诸塞、纽约、康尼狄格、阿拉斯加四个州的八所高校，包括六所研究型大学(I、II类)、两所普通四年制院校(均为州立大学)，公立、私立大学各四所。所有这些高校都实行终身教职制，其中七所高校给副教授授予终身教职，一所高校仅给教授授予终身教职。 二、终身教职的价值 终身教职制是美国高校教师聘任制度的核心。虽然过去20年终身教职在美国遇到了挑战，但是这种制度仍然具有非常重要的价值，主要体现在以下三个方面。 (一)保护学术自由 终身教职制源于对学术自由的保障。1915年，随着以保障学术自由为宗旨的美国大学教授协会(AAUP)的成立终身教职制正式确立。为了追求真理，高校教师须拥有在课堂内或出版物中负责任地表达自己专业观点的自由。美国大学教授协会力推终身教职制，以此作为学术自由的制度保障。没有终身教职做保障，学术自由就非常脆弱，难以得到有效的保护。Shils指出，终身教职的首要理由是保护学术自由，其次是给学者提供工作安全。[12] 尽管对学术自由的理解存在较大的差异，受访的13位终身教职教师一致认为终身教职保护了学术自由。其中，曾先后在同一所顶尖大学担任核心校领导职务的两位受访者不约而同地指出，学术自由对大学必不可少，终身教职制度形成后，保护了学术自由，学校不能因为领导者个人倾向或外在压力就轻易解雇一位终身教职教师；在麦卡锡主义时期和越战时期，学术自由受到攻击，许多学者权益遭到侵害，麦卡锡主义和越战结束后高校教师愈加珍惜学术自由，认同和支持旨在保护学术自由的终身教职制。一位曾任系主任多年的教授指出：“终身教职是保护学术自由的有效工具。如果没有终身教职的保护，学校任何时候都能解雇一位教师。”其他几位受访的终身教职教师谈到，终身教职保护了教师的学术观点，特别是保护了与主流观点不一致但方法正确的教师和从事政治、种族、性别、环境等敏感问题研究的教师。 聘任方式、系列和资历不同的教师对终身教职保护学术自由作用的理解差异悬殊。受访的预聘制教师谈到，终身教职保护了有终身教职的资深教师的学术自由，但是不能保护没有终身教职的资历较浅教师的学术自由，受访的终身教职教师中也有1人提出了相同的观点。与之相仿，受访的非终身教职轨教师认为，终身教职保护的是终身教职教师，没有保护其他教师，并且没有谁和哪种制度保护了非终身教职轨教师的学术自由。 (二)提供工作安全 美国大学教授协会倡导建立并努力维护终身教职，一个重要原因就是希望通过该制度给终身教职教师提供长期稳定的教学和科研机会、永久的就业保障和稳定的经济收入。该协会1967年声明指出，学术自由要求高校教师的经济安全通过终身教职而得到有效保障。终身教职制是一种双重保障制度，既保护学术自由也保障经济安全。人们通常认为学术自由抽象、政治性强，实际上学术自由须以经济安全为基础，没有经济安全就很难有真正的学术自由。 在美国，高校教师并非高薪职业，与律师、医生和工商界人士相比薪酬较低，该职业能够吸引优秀人才的原因主要有两点。第一，学术工作对一部分优秀人才具有吸引力，他们出于浓厚的兴趣而选择高校教师职业。第二，高校教师工作相对稳定，尤其是终身教职提供了工作安全。受访的终身教职教师和预聘制教师一致认为，终身教职为高校教师提供了工作安全，具有经济补偿价值。一位曾长期担任顶尖大学核心校领导的受访者认为，“终身教职是大学与资深教师之间的社会契约，是各大学必不可少的社会合同形式”，优秀人才出于对智力挑战、思想自由、人才培养的兴趣而选择从事经济激励不大的学术工作，“以经济报酬较少的损失，换取终身教职的保障”。一位受访工科教授谈道：“学术工作的一大吸引力在于它给予终身教职，提供了工作安全。如果取消终身教职，谁愿意到工资不高又没有职业安全的高校工作呢？如果不能提供工作安全，除非高校将工资提高一倍，否则很难吸引到优秀人才。” 终身教职给高校教师提供工作安全，产生了积极的效果：吸引优秀人才，提高教学科研质量；增进教师对学校的忠诚感，激励他们投身学术工作；克服教师功利心态，推动长线研究。多位受访教师和行政人员认为，如果取消终身教职，教学科研质量就会下降，因为一旦失去提供工作安全的有利条件，高校会变得难以吸引充足的优秀人才。一位新近获得终身教职的社会科学副教授谈到：“为获得终身教职，助理教授有功利心态，会追求科研产出，有些论文本来还可以做更深入的分析和研究，但为了能及时发表就投出去了。相反，如果有终身教职，教师就不必那么着急了，反而能够把研究问题做得更深入和透彻一些。” (三)促进共同治理 过去几十年，共同治理在美国高校获得了长足的发展，逐渐形成一项新的传统。共同治理鼓励教师、行政人员乃至学生参与学校和院系的管理，在校院系管理中表达自己的观点。共同治理的形成与终身教职制密切相关。“终身教职使教师对学校产生了强烈的长期义务感，这有助于培育学校的稳定性和精神，进而促进权力共享、对专业和学校标准的共同责任及有效的学校治理”。[13]大多数受访教师和行政人员认为，终身教职促进了共同治理。其中，一位前高层校领导还谈道，一流大学必须有两块基石，即学术自由和共同治理，终身教职恰好保护了学术自由，促进了共同治理。 与国外同行相比，美国高校教师参与校院系管理的积极性较高，愿意表达自己的观点。但高校教师在学校治理中发出自己的声音，需要一定的前提条件，即教师必须免于威胁。一位曾任系主任多年的教授说：“终身教职提供了一个高校教师发声的环境，促进了学校治理。例如，教授可以批评校长，没有终身教职这就不可能。如果发声会危及自己的工作，批评领导层、批评学校和学院的政策会带来自己被解雇的风险，谁愿意发声呢？” 一般而言，获得终身教职后，教师参与学校和院系管理的积极性大大提高。有终身教职做保障，教师在校院系管理过程中才能真正发出声音。在本研究考察的一所I类研究型大学，某学院院长计划推行一项新政策，在一次例行性的院教授会上做陈述。许多教授持反对意见，有几位教授当面批评，其中一位教授更是强烈反对，最终这项政策未能获得通过。这位持强烈反对意见的教授在会间戏谑地对同事说：“我有终身教职，不怕他(院长)。”与终身教职教师特别是教授踊跃发言不同的是，在上述八所高校中没有终身教职的教师一般比较低调，不大愿意在有关会议上表达自己的观点，在有争议的事件上则尽量保持沉默。 终身教职制具有十分重要的价值，但它并不完美。首先，该制度对缺乏内在动力的终身教职教师有效激励不足。受访者普遍表示，部分教师获得终身教职后缺乏内在动力，科研业绩差，有的甚至科研和教学业绩都差，成为“朽木”。一位受访教授谈到，他的一位同事担任副教授二十余年，基本没有发表过新成果，由于有终身教职，学校不能解聘，对其无计可施。一位受访系主任谈道：“学校基于候选人过去业绩做出授予其终身教职的决定。有的教师获得终身教职后，并不按预期的轨迹发展，科研产出变得很低。”一位受访副教授说：“申请终身教职前，大家工作都很努力。拿到终身教职后，有的教师松懈了，一松懈就松懈到退休。”其次，高校难以适应环境变化的需要，不能及时进行调整。在一些高校，部分系、专业和教育项目不适应经济社会发展的需要，生源逐年减少，但是由于涉及有关终身教职教师的安置，学校的调整工作变得困难重重，很多时候不得不放弃。 尽管终身教职制遇到了质疑和挑战，少数高校已放弃或在考虑放弃这项制度，终身教职制仍然显示出强劲的生命力，得到了美国高校教师和行政人员的广泛认同。正如斯坦福大学前校长Kennedy所指出的：“终身教职制已经成为美国学术肌体中不可或缺的一个组成部分。它的生命是独特的，是成就和资历的象征，即使本身没有什么实际含义也是需要保留的。”[14] 三、终身教职授予的影响因素 终身教职对高校和候选人都十分重要。将终身教职授予给合适的候选人，有利于增强候选人所在高校特别是院系和学科的师资力量，提高教学科研水平。在终身教职评审过程中，美国高校主要依据候选人的教学、科研和服务业绩做出决策，同时会考虑候选人与同事的合作情况，评审结果还可能受到学术政治等因素的影响。 (一)教学业绩 与高校的教学、科研、社会服务职能相对应，许多高校教师承担着教学、科研和服务工作。高校首先作为人才培养机构而存在，教学或人才培养是高校教师的第一职责。美国高校有重视教学的历史传统，在19世纪70年代以前重视教学特别是重视本科生教育的传统十分深厚。[15]直至20世纪60年代末，美国公立大学仍然是“人情味的共同体”，教学活动受到重视，教师可以自主地在教学、科研与服务职责之间转换重点，普遍认为大学的主要使命是通过高质量的教学活动提高本州公民受教育水平，增强州经济活力。[16]私立大学的景象与此相仿。 目前，教学仍然是美国高校教师的基本职责。研究型大学注重科研和研究生教育，一位曾长期担任顶尖大学核心校领导的受访者认为，研究型大学教师不能当“教书匠”，但是教师不做教学却是不能容许的。教学业绩合格或优良，是各校候选人能否获得终身教职的必要条件。本研究考察的八所高校要求终身教职教师平均每学年承担三至四门课程的教学，为了给予聘制教师留出较多的时间做科研，他们每学年承担的课程可以比终身教职教师少一门；有的高校还特意在预聘制教师入职后前三年的某个学期不安排课程，以便使其有更充分的时间开展科研工作。八所高校对申请终身教职和职务晋升的候选人的教学业绩要求不同，有的高校规定候选人教学业绩不得低于B(良好)，有的高校要求教学业绩在系平均分以上即可。对候选人教学业绩的评定，主要依据学生评教结果和校院系组织的课堂考察。 20世纪80年代以来，教学在美国研究型大学和博士授予大学的地位式微，教学业绩逐步降为学校对候选人做出终身教职授予决策的次要因素。一位有四十余年教龄、先后在多所研究型大学任教、担任过系主任的受访资深教授认为，高校教师要获得终身教职就应当兼具教学业绩与科研业绩，但实际情况是“候选人如果科研很强，教学一般，只要不是太差，可以获得终身教职；反过来，如果他教学很好，但科研一般，通常不能获得终身教职”。在上述八所高校，终身教职教师和预聘制教师普遍将科研看得比教学更加重要，认为教学效果不好可能会引起学生的抱怨，但是科研业绩不好就不能获得终身教职和职务晋升。其中，只有一所高校将候选人的教学业绩与科研业绩置于同等地位，要求候选人兼顾教学与科研。即使是这所注重教学与科研平衡的高校，也在转向强调候选人的科研业绩，原因是该校计划从II类研究型大学发展为I类研究型大学。另外，不同学科的系在看待候选人教学业绩上存在明显的差异，理科、经济、商科系普遍强调科研甚于教学，人文学科系也强调科研，但相对而言，后者比理科、经济、商科系更重视教学。 (二)科研业绩 在研究型大学，科研通常是候选人能否获得终身教职的首要因素。一位受访副教授谈道：“科研绝对是最重要的因素”，“科研业绩所占比重最大”，“(候选人)科研非常好的话，教学、服务差点也没有关系；如果他没有获得终身教职，肯定是因为科研不好。”学校层次越高，排名越靠前，就越强调候选人的科研业绩。在本研究中，只有一所高校将候选人的科研业绩与教学业绩摆在同等地位，但该校也出现了强调科研业绩的趋势，计算机、绿色化学等系科研突出的“明星教授”及其团队备受学校推崇。Clark指出，高校是极其重视声誉的组织，“在院校市场，声誉就是通货”，是最主要的交换商品，院校关系在很大程度上由高校当时的地位所决定。[17]美国高校办学日益受到全球大学排行和国内大学及专业排行的影响，而在大多数排行榜的指标体系中，科研所占权重通常最大，并且远高于人才培养指标所占权重。在追求声誉的动力和排名的压力下，研究型大学普遍将科研置于比教学更优先的地位，这点在终身教职评审过程中得到了充分的体现。研究型大学在终身教职授予过程中重科研轻教学的做法，逐渐蔓延至博士授予大学和层次比博士授予大学略低的综合性大学。本研究的四所州立大学中有两所不属于研究型大学之列，但它们都将候选人的科研业绩作为授予终身教职决策的最重要因素。美国综合性大学校长大多在研究型大学工作过，在学校管理中他们本能地采用自己在研究型大学习得的教师聘任和晋升标准。[18] 评价候选人的科研业绩，必然涉及成果质量与数量孰轻孰重的问题，也就是如何处理科研质量与产出的关系。整体而言，上述八所高校的助理教授要获得终身教职或晋升副教授，其成果质量与数量同样重要，或者几乎同样重要；副教授申请晋升教授，则成果质量比数量更加重要。不过，也有三位受访的终身教职教师谈到，在助理教授申请终身教职或晋升副教授的过程中，同样是成果质量比数量重要，他们几乎用相同的口吻说“很忌讳发表一堆烂文章，这反而会给评委留下负面印象；发两三篇大家认可的好论文，就很有说服力”。与之相反，有三位受访教授指出，他们所在学校关于科研质量的标准并不清晰，成果数量有时显得比质量更重要。 在评审候选人科研业绩的过程中，所考察高校的部分院系会给校内外评委提供权威期刊名单，一般是提供候选人所在研究领域排名前十名期刊的名单，除此以外有的院系还提供候选人所在学科排名前十名期刊的名单。由于大多数学科的科研成果主要表现为期刊论文，权威期刊名单就成为校内外评审专家判断候选人科研业绩的重要参考。但是，不同学科衡量候选人科研业绩的标准并不一致。例如，理科注重期刊论文和竞争性政府科研项目，工科在论文、科研项目、科研经费之外还强调成果的应用价值。各校对候选人包括科研业绩在内的整体业绩的评审，都要经过系、院、校三级投票，最终由学校做出决定。教学业绩评审一般在校内进行，科研业绩评审则包括校内评审与同行评审两个环节。上述八所高校的17位受访者一致认为，与候选人处于同一研究领域的同行最了解候选人科研成果的价值和贡献，他们比候选人学院或系里的同事更加了解其成果。八所高校大多强调候选人要有清晰的学术规划，要求候选人在其所在研究领域做出持续的贡献。一位担任系主任、多次参加校内外终身教职评审的受访教师的观点很有代表性：“判断候选人的科研业绩，不只是看他论文所载刊物的档次，还要看他的研究主题在其所在研究领域的重要性和影响，要看他的研究是否具有连贯性，是否聚焦，是否在一个主题不断往深挖、朝前走，是否具有独立性”。 (三)服务业绩 美国高校有开展社会服务的传统，注重服务是美国高等教育的显著特征之一。[19]美国各层次和类型的高校都要求教师参与服务，具有服务业绩。教师的服务既可以是在校内外开展的社会服务，也可以是在校内进行的校院系服务，后者主要表现为参与校院系管理工作。上述八所高校规定，教师申请终身教职或职务晋升必须有服务业绩。实际上，各校要求所有在职教师提交的年度业绩报告中也都有专门的服务业绩栏目。一位担任过系主任多年的教授谈到：“在我们学校，所有教师都得做服务。教学不好学生不满意，科研不好学校不满意，不做服务同事不满意。服务工作总得有人做，需要大家一起分担。”与教学和科研相比，服务毕竟不是高校教师的核心职责，各校要求差别很大。顶尖大学不太强调候选人的服务业绩，候选人有服务记录、业绩达到一定要求即可；其他高校对候选人业务业绩的要求也大相径庭，有的学校规定候选人服务业绩不能低于B，有的学校要求服务业绩达到系平均分以上，有的学校服务业绩仅占候选人整体业绩的10％。但是，服务业绩不是一项可有可无的业绩，教学科研业绩突出但服务业绩很差的候选人申请终身教职会遇到困难。为了使预聘制教师有充分的时间做教学和科研，各校给他们安排的院系服务一般较少；候选人一旦获得终身教职，学校或院系就会给他们增加服务工作，例如在有关委员会任职、参与招生或教师招聘等。 (四)同事合作 高校教师是学术共同体的一员，上文提到的那位曾长期担任顶尖大学核心校领导的受访者将高校教师形象地称为“学术共和国公民”。作为共同体的一员，高校教师既要处理好与学生的关系，又要处理好与同事的关系，因此候选人能否与同事合作就成为各校终身教职评审过程中一项比较重要的因素。一般而言，不能与同事合作的教师难以通过系评审委员会的评审，也难以在系主任评审意见中获得积极推荐。几位受访者不约而同地指出，美国不同层次和类型的高校强调候选人要具有合作精神。一位有在多所高校任教经历的副教授谈道：“各高校在决定授予终身教职的过程中，比较注重候选人是否有合作精神，因为获得终身教职后，这位教师就要长期在这所学校工作。因此，在院系投票环节以及院长、系主任撰写评审意见时，大家都比较看重候选人是否能和同事合作，不会支持那些不合作的候选人。”当然，也有受访者对此持保留态度，认为研究型大学和博士授予大学决定授予候选人以终身教职，首先看其科研业绩，其次看教学业绩，只有少数高校科研与教学业绩并重，候选人只要能和大家一起工作、不偏执、不拒绝合作即可。 (五)学术政治 在终身教职评审过程中，美国高校大多存在复杂的学术政治问题。换言之，终身教职评审并不总是坚持学术标准，在候选人的教学、科研和服务业绩以及合作精神之外，资源、权力、人脉等因素也可能会影响评审结果。对于是否给某候选人以终身教职，学院与系有时意见不一致，各自动用力量进行运作，甚至出现投票结果不一致乃至反复的戏剧性结果。如果高校很希望给某候选人终身教职，学校一般有办法让他晋升，把他留下，例如将其申请材料送给与他熟悉的校外同行评审；如果高校明确不希望给某候选人终身教职，也有办法让他离开，例如将其申请材料送给比这所学校层次更高的高校的著名学者评审，或者在校院系组织的课堂考察中刻意压低评估分数，或者以该候选人不与同事合作为理由。一位曾在多所高校工作、担任核心校领导的受访者谈道：“优和良是定性评价，没有严格的界定，评审过程有文章可做。”在另一所高校，某候选人科研业绩平庸，但与院长交谊深厚，院长希望他能晋升。在一次评审中，这位候选人没有通过系级评审，院长以该次评审程序不当为由，要求系里再次组织评审。一旦学院与系就某候选人的申请达成了一致，这种共识是无论同意还是不同意，都会对评审结果产生决定性影响。申请终身教职的候选人大致分为三类：第一类候选人业绩很强，无论如何都能通过评审；第二类候选人业绩一般，可能通过也可能不通过评审；第三类候选人业绩很弱，无论如何都不能通过评审。学术政治现象大多发生在对第二类候选人终身教职申请的评审过程中。 “任何一个补充教师的决定，都是大学学术方向与质量的一个决定性因素”。[20]高校给一位候选人授予终身教职，意味着要向他支付二三十年乃至更长时间的工资，并且候选人在退休之前要长期保有其学术岗位，成本很高，因此每一所高校都会严肃对待。 四、结论与思考 在国内外研究文献述评的基础上，本研究考察了美国八所高校终身教职制的运行状况，结合对高校教师和行政人员的访谈分析，得出以下四点结论。 第一，终身教职制是美国高校教师聘任制度的核心，保护了学术自由，提供了工作安全，促进了共同治理，具有不可替代的价值。虽然终身教职制遇到了质疑和挑战，少数高校取消了终身教职，实行或尝试采用新的学术聘任方案，但是迄今还没有发展出一种得到广泛认可的替代性制度。 第二，美国高校主要基于候选人的业绩做出授予终身教职的决策，候选人与同事的合作情况、学术政治等因素也会影响评审结果。终身教职授予是一个重要而复杂的过程，业绩是候选人获得终身教职的决定性因素，评审结果还可能受到候选人合作精神、学术政治等非业绩因素的影响。 第三，美国不同层次和类型的高校、不同学科授予终身教职的标准存在差别，没有统一的模式。教学型院校主要依据候选人教学业绩并参考其科研和服务业绩授予终身教职；研究型大学和博士授予大学依据候选人的教学、科研和服务业绩做出决策，强调科研业绩。本研究的受访者一致认为，终身教职评审要从学校实际出发，不能仿效其他高校尤其是顶尖大学的聘任标准。一位受访校领导指出，在授予终身教职上“没有统一的标准”，每所高校、每个学院和系的标准都不一样，同一高校、学院和系的标准也在调整变化。同时，在如何看待教学与科研关系、成果形式、科研业绩衡量标准上，不同学科的差别很大，有关认识和取向会在终身教职评审标准中得到反映。Bok指出，高校应当坚持“终身教职或职务晋升候选人必须充分展现自己为实现学校使命做出了贡献的能力”[21]，其隐含意义是不同层次和类型高校、不同学科的终身教职或教师职务晋升评审标准应当有所区别。 第四，美国部分高校在终身教职制实施过程存在重科研轻教学和重成果数量的倾向，这种倾向有待扭转。学校层次越高，对候选人的聘任标准就越高，也越强调科研业绩。科研业绩突出的受访教师大多支持以科研业绩作为终身教职评审的主要依据。但是，部分受访教师和行政人员表达了对终身教职评审过程中教学与科研业绩失衡、科研至上、教学地位下降的担忧，认为“唯科研论”在研究型大学是否适用都值得商榷，遑论移植到其他高校。科研至上还经常与成果数量导向相连，导致高校成果数量繁荣和“泡沫化”，并且忽视教学，难以提高教育质量。 我国部分“985”高校和“211”高校为实现建设世界一流大学或高水平大学的目标，以建设一流师资队伍为突破口，正在引进和建立预聘制和终身教职制。终身教职制可望在我国逐步推行，先在“985”高校和少数“211”高校试行，在总结经验的基础上，推广到其他“211”高校，最终扩展到其他层次和类型的一些高校。 反观美国，高校终身教职制出现了三大发展趋势。首先，终身教职教师比例下降。不论是公立还是私立高校，学校出于节约成本的考虑，终身教职教师比例趋于下降，越来越多地聘用非终身教职轨教师和兼职教师。其次，部分州和高校取消或计划取消终身教职。再次，实施终身聘任后评审制度。目前，美国多数州和高校建立了某种形式的终身聘任后评审。美国一些高校和部分高校的某些院系每五至七年对终身教职教师进行评审，评审不合格的教师将受到惩罚，有的高校甚至规定连续两次评审不合格的终身教职教师将失去终身教职。美国大学教授协会以前反对终身聘任后评审，在难以逆转的潮流下转变为有条件支持，并且呼吁实行终身聘任后评审的高校保障教师的工作安全。 人事制度改革已经提上我国高等教育综合改革日程，改革的重点在于克服用人机制的瓶颈性因素。[22]我国高校缺少合理的教师流动，对教师缺乏积极激励，近亲繁殖、论资排辈现象丛生，积弊已久，不利于提高高等教育质量，也不利于建设世界一流大学和高水平大学。“没有严格的教师队伍分层，没有大学教师的合理职业流动，就不可能有世界一流大学”。[23]打破“铁饭碗”，实行预聘长聘制，以促进高校教师合理流动，增强岗位激励，是我国高校人事制度改革的一个切入点。在引进和建立终身教职制的过程中，我国高校要兼顾师资队伍质量与教师工作安全，立足国情和具体校情，不能照搬外国制度，也不能“一刀切”，同时要努力避免美国终身教职制实施过程中对缺乏内在动力的终身教职教师有效激励不足的弊端以及部分高校重科研轻教学和重成果数量的倾向。