教育研究的认识论视野，本文主要内容关键词为：认识论论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
行动的知识基础
日常生活世界是一个建基于客观世界之上的主体间的文化世界。在这个世界上行动就意味着必须以对这个世界的某种程度的理解为基础，意义的理解在人类行动中扮演着关键的作用。因果关系只有在人们凭借自身的理解追求自我利益最大化的互动实践中才能体现出来，或者说，只有在高效率的行动必然取代低效率的行动中才能体现出来，而对效率的界定又是以对意义的主观理解为基础的。
人就这样生活在印象、语言和知识之中。对行动者来说，他的一切策略和目标都可以从他的知识和价值的角度得到解释，即使行动的意外后果也是“行动”的意外后果而不是其他。行动者面对相互冲突的客观情势，总要做出相对有益的抉择。这一抉择不能照顾到方方面面，甚至还表现出某种不假思索的特性，但总是有其知识基础，因而总可以从受制于个人视角和生平情境的个人知识中得到合理的解释。在不断进行抉择的过程中，行动者会认识到自身的某些抉择失误，因而会调整或修正以后的抉择，以获得最大的收益，这就是个体行动的逻辑。
当然，如果从旁观者的角度，你可以说个人决策过程中由于忽略了某些因素的实际影响，结果造成了出乎意料的行为后果，以至于并不能真正获得最大的收益。这样，意外后果就是个人和环境相互作用的产物，也必须从个人和环境的相互作用中得到解释。教育制度也可以做这种解释，因为它们经常并不符合任何个人的本来意愿而只是表现为一种相互妥协。事实上，吉登斯就是这样来处理社会的“结构化过程”的。这当然没有错，但对行动者个人而言，这样看问题的唯一意义在于让个人认识到自身的理智限度，从而在今后的行动中进行更理智的抉择，更有效地参与新情势的建构。
集体行动也是建立在个人的认识和理解的基础之上的。当然集体行动的逻辑不是个体行动逻辑的简单推演，就像奥尔森所指出的，“认为从理性的和寻求自我利益的行为这一前提可以逻辑地推出集团会从自身利益出发采取行动，这种观念事实上是不正确的。”[1] 因为个人之间经常存在利益冲突，帕累托改进(即那种使社会上一部分人的境况改善，而其他人的境况并未变坏的改进)的局面总是难以实现。即便在利益一致的场合，寻求自我利益的理性个人也会试图通过“搭便车”而轻松获利。而且，集体行动还以权力为基础，这也是它区别于个体行动的一个方面。但集团中相互冲突的个人策略的存在本身就已经雄辩地表明，集体行动是建立在个人的认识和理解的基础之上的。而有效的集体行动必须以对个人认识和理解的有效监控和激励为基础，也说明权力的运用必须以对知识的关切和运用为基础。
教育中的知识问题
正因为如此，管理首先就是以某种知识为基础而推行的对知识的管理。但以往的知识管理存在着严重的局限。就教育内部而言，所谓知识管理就是确立一些知识的独断地位，并通过忽视其他知识的存在或宣称其他知识的“非法”而至少将其压制至不能彰显处。这里涉及“知识”的概念。以往，主要是两种知识具有合法性。一种知识是人所公认的“科学知识”，另一种知识则是统治者的“行政真理”。后者虽然没有被人们正式承认为“知识”，但具有与“科学知识”类似的效力和属性。其他那些今天也被我们认为是“知识”的东西在这种理性主义和权威主义盛行的时代因为根本就不认为是知识而被毫不可惜地丢弃或压制了。
正是在这里产生了今天我们必须面对的一系列教育问题。无论是学生、教师和学校发展，都受到这种理性主义和权威主义的知识管理的压制。学生的个人知识被认为是与教材知识及教学组织无关的东西。教师的个人知识则被不但被认为是与学校管理无关的，而且经常被作为教育改革或观念改造的对象。迄今为止大多数的教育管理和改革都以直接转变教师的观念为核心。学校在其特殊的办学情境中积累起来的地方性知识(包括组织学校运作的“校本行动知识”)不仅经常受到来自主管部门的冲击，而且也受到来自学校监控机制自身的约束。这样，信息不对称、知识冲突、学习(包括组织学习，也包括个人和团队学习)费用高居不下、对有效学校无知、不能适应外部的知识压力等一系列严重的知识问题，都摆在了我们面前。
认识论视野及其举要
对行动逻辑的思考促使我们在考察教育行动时采取一种认识论视野。这一认识论视野就其内核而言就是一种新的知识观，以及依此对知识和实践之间相互关系的重构。与旧的知识观片面强调知识的普遍性、客观性、真理性不同，新的知识观极大地扩展了知识的范围。它强调知识——无论明确的还是缄默的、公共的还是个人的——就其本性而言并非真理或绝对律条，而是一种历时性信仰/信念。有了它，人们对外物、组织或自身至少在一定限度内就有了确信。而就知识与实践的关系而言，就如石中英所指出的那样，“人类的实践是以知识为基础的，实践就是知识参与下的实践，实践的程度和范围是受着人类知识状况制约的。”[2] 对教育实践我们也要努力贯彻这一知识，而不能简单地将之归结为一种对知识进行筛选、传播、分配、积累和发展以服务于社会实践的过程。
这样看待知识及其与实践的关系，我们就可以认识到：(1)人是反思的实践者，他们用以反思实践的知识基础可能有其自身的缺陷，但并不比别的知识卑微，不应直接成为思想/观念改造的对象；(2)人类社会是一个主体间的文化世界，而不是一个被机械决定的世界；(3)人生活在印象、语言、知识、文化和意义之中而非生活在简单机械的因果链之中；(4)意义的理解在人类行动中扮演着关键的作用，在所有存在行动者的场合都存在着某种形态的行动知识；(5)客观世界的制约作用就体现在人的有限理性之中，如果人全知全能，任何外部限制都失去其本来意义。知识社会学研究知识是如何被社会地建构起来的，在此，我们反其道而行之，关注社会是如何被社会地建构起来的知识社会地/经济地建构起来的。
根据这一视野，我们对学校和教育变革的研究就不仅是引导人们去感知教改现状，也不仅仅是借助通过感知获得的知识工具改造现实的教育世界或思维方式，而是(1)要关注各种教育改革行动的知识状况，(2)尊重教育者本身所具有的反思性，(3)关注教育实践中被遮掩的认知能力和话语实践，(4)揭示教育改革行动中的知识缺陷，(5)力图通过一种更灵活的机制来调节知识之间的关系。
从认识论视野来分析教育变革极为关键。事实上，改革中绝大多数的观念分歧与价值冲突，都是认识论而不是价值论上的分歧。而且，从一个相对较长的历史时期来看，价值目标多受制于实现价值目标的过程方法而不是相反。因此，认识论比价值论更根本。以往，一切都借助那样一种被理性设计了的方式加以调控，而理性知识的稀缺要么被认为只是一种暂时现象，要么被认为只是一些可以控制的人为因素的产物，因而根本不值得加以特别的关注。这实际上是在竭力维持人们之间单向的信息不对称(并以此维护人们之间的地位不平等)。借助认识论视野对教育实践加以研究，将使我们有可能认识到在教育运行中各类教育知识的重要性和稀缺性。这将既为我们扩大教育知识的生产开辟道路，又为我们变革教育知识的生产方式开辟道路，还为我们调整教育知识之间的关系开辟道路。
如将这种认识论视野应用于教育制度分析，则可以：(1)将围绕教育制度而展开的博弈理解成以知识为基础的，即知识不仅影响到个人对制度成本的定义，影响到收益的主观性(主观效用)，而且影响到计算的方式，影响到对利益的控制方式，因而最终影响到知识的控制方式。这样，利益博弈很大程度上就可以理解为知识之间的较量/竞争。(2)关注教育体系中信息不对称、知识冲突、学习费用高居不下、对有效学校无知、不能适应外部的知识压力等知识问题对教育的消极影响，考察以较小的信息费用获得较大收益(包括知识增长)的教育组织的制度特征，探索在制度变革中缓解内外知识压力的新途径。(3)考虑到不同知识在不同情境中的效率不同，最优结果不是以一种知识完全取代另一种知识，而是以经济有效的方式在知识之间建立起合作/发展秩序，因此，更为重要的是关注制度和知识之间的关联，通过制度改善知识之间的关系状况，避免学校内生知识的损耗(既包括知识生产的受阻，也包括知识应用的受阻)，在促进知识创新的同时实现对知识与信息的节俭。（注：值得注意的是，这是走向认识论视野的新制度分析的焦点所在。经此，对教育中的认识论问题的关注最终转化成了对教育制度的关注。）
先驱者的教训与成就
值得注意的是，哈耶克很早就将认识论视野运用于社会制度或秩序的研究，并由此取得了自由主义理论发展史上最为重要的成就。这正如格尔哈德·帕普克所言：“人的认识能力范围以及由此产生的对社会秩序、政治秩序的影响，是哈耶克研究的根本问题”。[3] 然而，以往的教育研究只研究教育过程中知识的传送及其效率，不研究教育自身运作中知识的价值及其限度。其结果是，为了更大限度地提高教育过程中的知识传输效率，我们采取的是一种控制/压抑教育实践中的内生知识的自主参与的方法和体制。对此，吉登斯的下述论断应当引起我们的重视：
“在社会活动的实践操作方面，所有具备资格能力的社会成员在完成各种实践活动方面都掌握了各种各样的技巧，都堪称专业‘社会学家’。对于社会生活持久性的模式化而言，他们所具有的知识决不是无关紧要的偶然之物，而是内在的组成部分。强调这一点无疑有着根本意义，否则我们免不了要重蹈功能主义和结构主义的覆辙，即在行动者对其一无所知的现象中探寻他们的活动的根源，从而扼杀或贬低这些行动者的理性，也就是扼杀或贬低在社会实践结构化过程中反复涉及到的行动的理性化。”[4]
受现象学影响的社会科学看到了各种知识、解释和构想的存在，并要求社会科学成为关于社会舞台上的那些演员所构造的构想的构想(即二级构想)。[5] 但它们通常把常识世界或日常生活世界看成一个人们认为它理所当然的世界，认为只有在某些特殊场合下，我们才会对日常世界的真实特征或哲学含义提出严肃的质疑。而人们做这种“自然状态的悬置”（注：阿尔弗雷德·许茨所说的“自然态度的悬置”，指的是这样一种常识思维状态：“他并不把他对外部世界及其各种客体的信仰存而不论，而是与此相反，把他对这个世界存在的怀疑存而不论了。他放进括号之中的是这样一种怀疑，即这个世界及其各种客体也许与它们显现给他的样子有所不同。”德.阿尔弗雷德·许茨：《社会实在问题》，华夏出版社，2001年版，第22页。），就是为在一种生的有限性之中克服原始焦虑、确保个体本体性安全。布迪厄甚至称之为结合了过去的各种经验的一套既持久而又可变的性情倾向——前反思性的“惯习”，只会追求“实践智慧”和情境适应，并且只能因与某一特定场域遭遇而“促发”。这样，这种“惯习”就只能是某种社会关系的历史系统内在固有的，受限于产生惯习的社会结构，并因此而作为一种身体沉淀超越个人。[6] 这种惯习理论消解了知识，甚至消解了实践知识在行动中的地位。在这里，有的只是惯习和位置之间的契合，而不是实践知识的生产、传播和扩散。人在这里变成了生物性的个体/身体，变成了惯习的寄居体。这样的解释消解了主体，甚至消解了人。（注：布迪厄的知识理论，归根结底是建立在场域理论的基础之上的。场域理论强调资本随着争斗形势的变化而重新分配，由于这种争斗本身也将因消耗能量而最终复归寂静，因此，围绕既定利益的争斗实际上不可能持续进行下去。这样，行动者如果是理性的，他们就会很快采取维持现状的策略，从而将自己的理性转化为一种实践理性，尽管仍有所冲突，其结果也是更好地维持了现状，只在极其有限的范围内做一些修正。）
因此，在他们看来，社会科学家的任务要么是考察人们的行动或动作而不是知觉或感觉，要么就是“重新构造人们在日常生活中解释他们自己的世界的方式”[5] (P25-26)。根据这种方法论见解尤其是后一方法论偏向，行动也成了社会科学研究的出发点，但这种行动理论不同于我们所说的行动理论。我们的行动理论并非不承认人类认知的限度，但反对将这种“有限理性”完全理解为一种前反思性的“惯习”，也不主张直接改造人们的行为偏向或认知风格，而是试图为进一步协调、保护或激励人们的理性活动创造制度条件。格尔哈德·帕普克说得好：“正是知识在众多方面的局限性导致个人自由成为一种必需。”[3] (P14)在这里，无论是要保存作为一种原始焦虑的适应机制的“惯习”，还是要超越这种“惯习”以使个人具有足够程度的反思性，唯一妥当的方式就是拓展个人自由。推行那种“重新构造人们在日常生活中解释他们自己的世界的方式”的思路，只能导致对他们的理性强制，并因此而进一步造成更为严重的知识缺陷。
发生在哲学认识论中的“日常生活的转向”为我们科学地理解教育知识的增长奠定了基础。近代哲学的认识论转向以科学认识论的建立为开端，却最终造成理性主义和经验主义的科学认识论的瓦解，是一个值得回味的哲学事件。在这一事件中发展起来的新的认识论，强调科学的意义基础是前科学的日常生活，其中知识社会学家认为知识是社会地建构起来的。科学哲学则强调科学知识的客观性必须建立在研究者之间相互竞争与合作的基础之上，而不能建立在研究者个人的客观公正之上，其中的批判理性主义者和解释学还一道强调理解的“前结构”的关键作用。日常语言学派则强调概念、命题与语境、语用之间的关联。尽管它们之间有时还存在严重的分歧，但都足以启示我们：教育知识的增长不是一个纯粹的积累过程，也不是一个纯粹的个体认识过程，甚至还不是一个纯粹的理性过程，它的根深扎于教育中的社会关系或日常生活之中。
教育研究的可能与前景
但教育中的明确知识的缺陷和缄默知识的必要性在以往的教育研究中并没有得到充分的展现。集体行动中个人知识的运用也受到忽视，似乎一切都出于公共知识的掌握或源自公共知识有目的的应用。这既与人们的认识水平有关，又与教育实践主要以能量为基础有关，当然也与教育所处的社会情势有关。不能认识到明确知识、公共知识、科学知识的局限，又无法理解这些知识之外知识的存在及其合理性，自然无法给予这些知识之外的各种“意见”或“观念”以正当地位。教育实践主要以能量而不是以知识为基础，或者说主要认为是能量的短缺造成教育的短缺，而不能认识到是由于知识信息的短缺造成教育质素的低下，也会限制人们对知识的理解和关注。而教育所处的社会情势的相对稳定以及社会意识的高度同一，则容易掩盖教育中潜在的知识缺陷。就这样，“当我们走向非物质化生产的时候，我们继续不明智地保留着能源推动型经济的经济和体制范式。”[7] 帕特里克·贝尔特指出：
20世纪对社会理论的许多论述把人描写成生活在不被质疑的世界中。在这种图像中，人们按照不言明的、共同的规则正常地监控他们的行动。人们以实践的、不言而喻的方式知道这些规则。如此看来，人们并不提出关于基本规则与假定的推论的理论知识，更别提把这类反思贯彻于他们的行动了。其中有相当多的理论声称具有当代的实用性；它们自称说某些有关当今世界的有意义的话。然而，不用说，如果所描述的图像可能始终被认为是可应用的，那么它更多的是代表所谓传统类型的社会。高度现代性状态独具的特征恰恰是人们不视事情为理所当然的倾向，而且经常反思先前不言而喻的规则与假定。因此，现代社会理论不仅与发达的文化形态不协调，它也不能系统地考虑下述比较一般的主题，即人们，不管他们是否是现代人，原则上能够提出“次级反思”：即同前述不言而喻的、共同的规则相对的理论的、推论的知识。只是就社会理论把这种能力归之于理论家或研究者——而不是归之于所牵涉的个人来说，它倾向于承认这种次级反思。归之于个人的惟一类型的反思是“初级反思”。这指的是人们对他们的(现实的或想象的)行动的反思，而不是对基本的规则和假定的反思。简言之，次级自我反思在任何社会理论都应当起主要的作用，有志于具有当代实用性的社会理论尤其如此。[8]
事实上，今天我们已经拥有了从认识论视野看待教育问题的丰富的学术资源。前文已有所涉及的个人知识理论（注：汪丁丁认为：“任何制度的顺利运行都离不开‘隐秘知识’(即现在我们所说的' know-how' )的支持……波兰尼的‘个人知识’理论已经成为‘制度分析基础’的一部分，因为它第一次科学地(主要以‘认知心理学’为基础)论证了‘制度的核心是人’这样一个命题。”见汪丁丁：《旧制度是怎样在新经济中复制自身的？》。见汪丁丁：《自由人的自由联合：汪丁丁论网络经济》，鹭江出版社，第86—87页，2000年版。）、知识社会学、科学哲学、分析哲学的日常语言学派、组织学习理论、信息经济学等都可资借鉴。像马克斯·H·布瓦索的信息空间理论就特别强调，组织的、制度的乃至文化过程的出现是由社会制度中的数据流(数据或信息的编码、抽象和扩散)所决定的，而数据流又受到自然界和人类社会普遍遵循的节俭原则的制约。正是这两个核心观念，构成了布瓦索所说的“认识组织、制度和文化的一种框架”。[7] 国内教育界只有少数几个人注意到了这一理论，但远没有认识到其中所蕴含的真正价值(知识与制度的互动)。又如迈诺尔夫·迪尔克斯等主编的《组织学习与知识创新》。这本书即使从篇幅上来说也是一本真正的“宏篇巨制”，它使我们进一步坚信组织学习和知识创新在组织发展和适变中的关键作用，也使我们得以对各学科视野中的组织学习做一种全景式的鸟瞰，而不再仅仅局限于彼得·圣吉的学习型组织理论的狭小领域。[9] 日本学者青木昌彦的《比较制度分析》更是把组织的信息结构和信息背景作为其制度选择和演化的根基来看待。[10] 而且，有关知识增长的多学科研究，也已使我们有可能摒弃知识分子所惯有的导师心态，走出理性自负和知识输入的泥沼，将教育实践中的知识增长托付给一种更为广阔以至趋于匿名的超主体的社会过程。