自控式学习的运行机制，本文主要内容关键词为：自控论文,运行机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓自控式学习的运行机制，就是在学习主体的素质提高上，知、情、意各个相关因素于自控式学习的活动过程中，相互刺激、相互适应、自动平衡或打破平稳、自行组织、不断发展，其间所形成的密不可分的内在联系和制约方式。自控式学习，是学习主体知、情、意心理结构及其功能的统一体。自控式学习的各种外部行为表现，实际上只是自控式学习主体内部知、情、意心理结构的功能。所以，研究自控式学习的运行机制，不能只研究它的外部行为表现，更要重视对其知、情、意心理结构的研究。
一、抓住主干，建立有效的认知发展机制
1、认知发展的涵义
认知包括对事物的注意、辨别、理解、思考等复杂的心理活动，它既包含了一种动态性的加工过程（认识），也包含了一种静态性的内容结构（知识）。认知是人类个体内在心理活动的产物。虽然我们不能直接看到主体内在的认知过程，但可以通过观察、分析主体认知活动的外在行为来推断其大脑内部进行的认知活动本身。从广义的角度看，认知几乎包含在所有的认识活动中。例如，在获得信息、理解信息、验证信息等过程中包含着认知的成分；在制定计划、执行计划、评价计划的可行性和修改计划等方面包含着认知的成分；在对刺激进行编码、分类和贮存等方面也包含着认知的成分。在自控式学习活动运作的任何一个环节上，认知成分都有不同程度的参与。有机体各方面的发展状况，一般取决于结构和功能间某种特定的关系。具体表现为，由结构所产生出来的某种活动与外在刺激一起促进结构本身的变化；反过来，变化了的结构又将产生新的活动，表现出新的功能。结构所表现出来的活动性（功能）不仅仅是为了维持住结构的当前状态，更重要的是为了促进结构的发展；但同时，结构的功能水平也只能与结构的现有水平相一致，两者相互制约，相互作用，相互促进。心理结构，主要指那些在理论上假设存在的关于各种信息和认识能力的组织，是一种关于认识能力的功能性结构，既包括知识结构，也包括能力结构。认知发展就是指主体获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象。认知发展机制就是探讨这种过程和现象的规律、特点以及各种影响因素，探索潜藏在这个过程和现象背后的微观机制，为指导学生主体自控式学习实践提供科学依据。
2、认知结构的建构
认知学习理论的一个基本问题是如何构建学生的认知结构，自控式学习系统是一个开放系统，它不断地与环境之间进行物质、能量和信息的交换，其中主要是信息交换。皮亚杰认为，主体与客体之间的这种交流主要是通过同化与顺应两种机制实现的。所谓同化，是指主体对外界环境的刺激输入进行过滤或改造，并将其纳入原有认知结构中的过程。当主体原有的认知结构不适应客体，即不能同化新的刺激情境时，便要调整和改变主体的原有认知结构，使之适应环境，这一过程就叫顺应。当同化和顺应的交替发生处于一种均势时，主体与客体的相互作用便达到某种相对稳定的状态，即平衡状态。自控式学习活动就是通过同化与顺应两种机制，从一个不稳定的认知结构向稳定的认知结构转换。一方面，学习主体通过学习活动与外界环境进行交流，另一方面又与主体内在心理环境交流。学习主体是通过不断地与主体外的环境进行着物质、能量和信息的交流，以及与主体内原有认知结构进行相互作用，才使认知结构不断地由低级向高级发展。因此，学习主体思场流的开放性是认知结构建构的基础。同时，我们必须看到，一个孤立系统或封闭系统会走向平衡态，这种平衡态内部无差异，或即使有差异也可以通过线性关系表现出来。一个开放系统由于与外界环境间有物质、能量和信息的交流，系统可能走向远离平衡态。远离平衡态的系统内部存在大量差异，表现为非线性的相互作用，这种系统才可能向更有序的结构演化。自控式学习系统就是这样的一种远离平衡态的系统。自控式学习系统可能处于暂时的平衡态，但更多的是处于非平衡态。外界刺激可能引起自控式学习系统的不稳定，如新异刺激引起的认知冲突等。自控式学习系统内部亦存在大量不稳定因素，如不同认知结构的相互竞争等。所以说，自控式学习系统是一种非平衡态，这种非平衡态是导致认知结构的不断更新的条件。
3、认知冲突的形成
自控式学习系统的稳定性取决于控制参量的变化。自控式学习系统的控制参量是由外界信息或问题情境引起的学习主体的认知冲突，其强弱决定着自控式学习系统的状态。当自控式学习系统处于稳定态时，学习主体进行“按部就班”式学习，即用原有认知结构同化环境刺激，解决所面临的问题，这时学生的学习表现为满足、无疑、合理。但当遇到不能解释的新现象和新问题情境时，学生的学习就会出现疑惑，这时学生便处于无法解决的矛盾之中，自控式学习系统处于不稳定状态，这是构建新的认知结构的契机。自组织系统的进化都要经过“有序→混沌→新的有序”的演化过程。由于自控式学习系统的自组织性，经过认知冲突（混沌）构成一个新的具有更大整合性（有序性）的认知结构，从而驱使一个失衡的系统走向更有序、更稳定、更能抗拒干扰的新的平衡态。由此可见，学生的自控式学习系统是一个远离平衡态的开放系统，它具有有序性程度较低的原有认知结构。当外界信息输入时，就会引发系统内的认知冲突。随着外界信息增强，系统达到临界点就会通过不同知识之间的联系性、不同学习策略的选择与运用等很多控制参量产生系统内各要素的非线性相干作用，从而使自控式学习系统出现新的稳定态，表现为建构新的认知结构。这就是自控式学习系统经过“有序→混沌→新的有序”结构生成的杠杆和进化的历程。
4、教学动作的启示
认知发展机制强调学生学习时头脑中的认知结构和认知加工过程是决定学习结果和学习效率的直接原因，而教材、教法等一切外部条件只是影响学习的间接因素，这对我们今天的教学有许多启发作用。一是教师在创设学生学习的外部条件时，必须以学生头脑中原有的认知结构为前提，引发学生积极探索新的心向，激发学生运用各种思维策略（分析、比较、综合、归纳等）进行深入的思考，帮助学生构架好新知与旧知之间联系的桥梁，调动学生已有的知识结构、能力结构等；二是教师必须改变传统的教学方式，抛弃“一言堂”的传授方法，充分发挥学生的主体作用。三是教师必须树立教学目标的新观念。有的教师可能认为，让学生掌握书本知识是我们教学的唯一目标。其实，从认知发展的角度来看，没有什么教学目标比让学生成为独立的、自主的、高效的自控式学习主体更重要的了。四是教师必须重视学生内在认知动机的作用。认知学习理论常常用“认知冲突”的观点来解释学生内在认知的功能。也就是说，当学生发现不能用头脑中已有的知识来解释新的学习内容或发现新的学习知识与学生已有知识经验相矛盾时，就会产生紧张和不平衡感，由此而产生好奇心和求知欲，积极地探索、思考、提问，一旦学懂了知识，会用了知识，这种紧张感就会消失，产生轻松、满足、愉快的感觉。这种积极的心境又会起到一种良好的自我奖励作用，使学习主体自信心增强，学习兴趣更浓。
二、注重体验，建立有效的情感调控机制
列宁曾说过，没有人的情感，则过去、现在和将来永远也不可能有人对真理的追求。在自控式学习运作中，认知过程是平淡而无情的，而情感则带有独特的主观体验色彩。每种具体情感的主观体验色调都不同，它们给人以不同的感受。主观体验作为一种状态，它们据以负载的过程就是情感作为心理实体的具体过程。正是情感过程的体验感受方面为行为提供动机，对认知和行为起着组织或瓦解的作用。
1、情感的主要作用
可以设想，至少能从三个方面来述说情感的作用，它能使我们看到情感的和认知的、社会的和生理的等方面的关系。第一，情感能够影响和调节认知过程。人们在知觉和记忆中进行着对信息的选择和加工。情绪和情感像是一种侦察机构，监视着信息的流动。它能促进或阻止学习记忆、推理操作和问题解决。按情绪的适应性而言，它帮助人选择信息与环境相适应，并驾驭行为去改变环境。我们会经常感到，在心情良好的状态下学习时思路开阔，思维敏捷，解决问题迅速；而心境低沉或郁闷时，则思路阻塞，操作迟缓，无创造性可言。突然出现的强烈情绪会骤然中断正在进行着的思维加工；持久而炽热的情绪则能激发无限的能量去完成活动。情绪是自控式学习活动是否顺利、学习生活是否适宜的及时反应和信号，我们应当像注意天气预报告诉我们气温变化一样注意我们的情绪和心境变化，以我们的人格力量去预测它的影响并努力去改变环境因素。第二，情感能够协调社会交往和人际关系。情感是人类社会生活和人际交往中不可缺少的一个重要环节。情感通过表情的渠道达到人们互相了解，彼此共鸣；它为人建立相互依存的纽带，培植伟大的人类之爱，以十分微妙的表情动作传递着交际的信息。表情帮助人去辨认当时所处的不十分明确的环境和对方的态度，从而产生与这一交际场合相适应的行为举止。情感交流使人产生同情，互相受到感染，互相得到情操的陶冶，单独调节着人际行为。第三，情绪有更大的自发产生的可能性。情绪是从人类远古祖先的时代进化发展而来，而且随着大脑的发展而得到分化。它有很大的帮助人类适应环境的价值。当代人类有多种基本情绪，诸如愉快、悲伤、愤怒、惧怕、惊奇、厌恶等等，在婴儿早期即已出现。然而，情绪的先天发生的性质决定一方面它与有机体的生理需要联系得比较紧密，另一方面它又与生物驱力相区别进而分化为许多种具体情绪，每种具体情绪都有各自不同的作用，并影响着生理需要的增长或减弱。一方面，情绪发展是一本已经打开了的书，人人都应“读”懂它；另一方面，除了社会进步为人们提供客观条件之外，一个重要的因素还在于心理学知识告诉我们应当如何对待社会环境、人际关系和驾驭情绪，特别是要充分认识自知、自制、自励、知人、协调在智力基础上发挥作用的配角位置和促协力。情绪是体验，又是反应；是冲动，又是行为。它是有机体的一种复合状态，是以特殊方式来表现心理的东西。它是情绪体验、情绪表现、情绪生理这三种因素同认知交互作用的心理活动过程和心理动机力量。
2、情绪的生理基础
冯特（Wundt,W.1832—1920）于1896年提出情感的三维学说。他认为情感过程是由三对情感元素构成的。每一对情感元素都具有处于两极之间的程度变化。它们是愉快——不愉快、兴奋——沉静、紧张——松弛这三个维量。每一种情感在具体发生时，都按照这三个维量分别处于它们两极的不同位置上。我国古代汉语最初只有一个“情”字，到了南北朝以后才出现“情绪”两字的连用。“绪”是丝端的意思，“情绪”连用便表示感情多端如丝如绪。李煜的名句“剪不断，理还乱”的形象地表现了情绪的复杂性及其难以辨清和难以控制的特点。据我国古代学者的研究表明，早在秦汉以前，《礼记》中就已提出人有“七情”之分，即喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲；人的纷杂的情绪具有先天性，精神分析学的鼻祖弗洛伊德等认为，人在出生时就具有深奥的和强烈的感情。而行为主义学派的创始人华生则更具体地指出，新生儿有三种基本的情绪：爱、怒和怕。情绪的生理基础在自主神经系统。自主神经系统是不受人的意识控制的，当人产生某种情绪时，它会自发地激活有机体各器官和组织，产生相应的生理反应，机体出现种种如心率、血压、血糖、呼吸、脉搏容积等变化。由于情绪的产生在神经生理上是多水平整合活动的结果，它涉及广泛的神经生理生化过程，包括大脑皮层、边缘系统等中枢神经系统以及自主神经系统、躯体神经系统、内分泌系统等多种体内系统的共同作用。目前影响最大的一种情绪机制理论是由美国心理学家阿诺德提出的。阿诺德强调大脑皮层在情绪产生中的作用。她认为，情绪的来源是对情境的认识和评估，而这种评估是在大脑皮层发生的。其程序产生为：当人的感官受到一定刺激后，在感受器中产生的神经冲动上传到丘脑，在丘脑更换神经元后再传到大脑皮层，在大脑皮层上产生对情境的评估。这时只要情境被评估为对有机体有足够重要的意义，大脑皮层就会发出命令激活丘脑系统和边缘系统，并经自主神经系统和内分泌系统而发生生理的变化。而后外围生理变化的信息又反馈到大脑皮层，并与皮层最初的评估相结合，纯粹的认识经验都转化为情绪体验。阿诺德的理论强调大脑皮层在情绪发生中的整合功能，强调不同情境产生中的作用，这是具有较大的实际意义的。美国纽约大学神经科学中心的科学家莱克杜斯的最新研究发现，并不是所有的情绪发生都必须先通过大脑皮层的整合与评估的；而杏仁核在情绪发生过程中所起的作用比人们过去所认识的要大得多。这也正是人们常言的“感情冲昏了理智”现象的生理基础。一般说来，大脑皮质对情绪的控制程度越大，杏仁核直接决定反应的可能性越小，情绪能力也就越高。由于大脑皮层在人生出之后仍不断发展，受后天影响较多，所以一个人的情绪能力并非完全受先天生理因素所左右，情绪能力也决非一成不变的，而是在很大程度上受到后天环境以及个体经验等多方面因素的种种影响。
3、情绪的调控策略
我国著名情绪心理学家孟昭兰教授指出，情感作为一种复杂的心理现象，人们在描述和表达时，由于所指的侧重点不一样，常常运用不同的术语，有时用情绪，有时用情感。一般来说，感情性反映作为心理活动过程，用情绪这一术语来标示；具有稳定而深刻社会含义的感情性反映作为带有享乐色调的体验，用情感这一术语来标示。情感与情绪指的是同一过程和同一心理现象。情感发生的诱因是主体对客体的需要。美国耶鲁大学的彼得·沙洛维教授和新罕布什尔大学的约翰·梅耶教授于1996年提出以下四个方面的能力：第一，情绪的知觉、评估和表达能力；第二，思维过程中的情绪促进能力；第三，理解与分析情绪，可获得情绪知识的能力；第四，对情绪进行成熟调节的能力。这四个方面能力的详解构建了一个较完整的情绪能力结构。情绪控制首先表现为创设良好的心理状态；其次是维持这一积极状态，时刻判断情绪状态各成分性质并予以调整。关于情绪调控的策略，雅各布松和沃尔帕先后发展起来的系统脱敏法，艾利斯等人的合理行为疗法以及梅彻布姆和吉德曼等人提出的自我谈话疗法都是行之有效的方法。学生主体可以结合特定情境分别采用一种或几种综合使用。情绪调控时，一要承认某种情绪的存在，二要找出产生某种情绪的原因，三要寻找应当的途径去摆脱某种不良情绪的影响，促使情绪调控能力不断增强。
三、紧扣目的，建立有效的意志行动机制
1、意志行动的核心要素
在自控式学习的运作中，认知、情感和意志并不是孤立的心理现象，而是人的统一的心理活动的三个密切联系着的心理过程。一般来说，意志和意志行动是不可分的，意志是意志行动的内在心理过程，意志行动是意志过程的外在表现。回答意志过程反映什么，首先必须弄清意志行动是怎样发生的。心理学的研究告诉我们，需要是人的一切心理活动和行动发生的最基本的动力源泉。但是需要只是一种潜在的动力倾向，不能直接导致行为的发生。当需要支配人去行动的时候，需要就由意向、愿望变成了行动的动机。动机才是导致行为的直接原因。动机的满足依赖于目的的实现。目的的确立以相关动机为前提，没有无动机的目的。在动机和目的二者当中，行动目的是意志行动最重要的特征。只有行动的动机而无明确的目的的情况是存在的。在这种情况下，人的行动虽然可以发生，但不是一种自觉的意志行动。譬如一位学生，想要立足生存、报效祖国，天天刻苦读书，忙忙碌碌完成一大堆作业，可是他学习的“课题”是什么不明确，他的行动没有具体、明确的指向目标，他读书、作业只是东一榔头、西一拐棒的盲目行动，不管他的动机有多强烈，都算不上是意志行动。行动动机和行动目的，既互相制约又相互转化。动机的性质和水平制约着目的的性质和意义。而目的又最能体现相关动机的要求，并且可以代替动机（或者说转化为动机）成为激励人去行动的经常起作用的心理因素。而人的行动目的，从意义上看，有重大和微薄之分；从性质上看，有崇高和渺小之分；从实现时间上看，有长远和短近之分。不同的行动目的与人的行动动机之间存在不同性质、不同满足程度的关系，即对动机的满足具有不同的意义。意志过程的强度、紧张性和持续性都以目的与动机之间存在的实际关系为转移。目的与动机的关系越密切，对动机满足的意义越大，目的对行动的吸引力越大，意志过程的力量越强，紧张性越高，持续的时间越长。例如，一名成绩居中下等的高中毕业生很想升学，考取重点名牌大学对他来说是求之不得的。但重点名牌大学对他又是可望而不可及的，因而不会产生多大的吸引力来成为他的奋斗目标。如果帮助他确立起报考录取分数较低的一般性本科院校或者好一点的专科学校的目标，对于他的动机要求的满足关系密切，因而会产生更大的吸引力量。只有确立与动机要求密切相关的行动目的，才能提高意志行动的自觉性、紧张性和持久性。目的与动机要求不相适应，与动机的满足脱离得越远，行动的盲目性越大。盲目的行动不是意志行动。所以说确定正确的与动机要求相适应的行动目的是意志行动的核心问题。在心理学的研究中，随意运动是一个由感受和效应系统组成的复杂机能系统，它的机制是在大脑皮质运动区发生的兴奋与皮质其他部位的兴奋之间所建立起来的暂时神经联系。皮质运动区的兴奋与皮质其他部位的兴奋之间的暂时神经联系，可以是阳性的，也可以是阴性的。
2、意志品质的基本构成
在意志行动中，人与人之间存在的差异是用意志品质表现出来的。意志品质反映一个人意志的发展水平，体现了人与人之间在个性方面的差异。意志的各种品质都集中体现了意志的能动性特点上。我们发现，意志行动和情感调控的对象都同需要有关，它们同出一辙，所以说它们的实质是相同的。但意志行动具有能动性，同克服困难相联系，这种能动性不仅体现在采取决定阶段，也体现在执行决定阶段，没有行动，意志的能动性就无从体现。情感调控当然也有效能性，但无效性的情感调控也是存在的，并且不同克服困难相联系照样可以发生，因而意志行动与情感调控又形成有异、各有特色。意志和情感实质相同，仅仅是形成有异，所以有的把情和意合为同一个心理过程是正确的。我国著名心理学家潘菽教授认为：这种“情”和“意”在实际上是密切结合在一起而难于分割的。情由意生，或意由情生。二者是实质相同而形式有异的东西。在自控式学习运作中，认知活动总是与一定的情意活动相联系的。当前，为了真正实现终身学习和个人持续发展的目标特别强调自我教育、自我学习能力和自我评价能力的培养，持续学习主要基于智力上的自主、整体学习的方法和自我评价的能力，以持续学习和自我评价作为应付社会和职业生活不断复杂化的措施；每个接受完义务教育或基础教育的人都必须具备持续学习和自我评价的态度和能力，这些都是自控式学习运作所追求的目标一知、情、意统一实现、全面发展。
综上所述，在自控式学习的运作中，认知、情感和意志是统一的心理活动的三个相互联系的过程。人所发生的任何心理活动，通常既有认知的，又有情感的，也有意志的。任何意志行动总包括认知成分和或多或少的情感成分，而认知和情感过程也含有意志成分。认知、情感和意志在实际活动中是密不可分、彼此渗透的。特别要注意的是，当代人们已经从更加综合的层次上揭示出教学在主体能力结构中的全新地位。主体活动能力是一个多种要素有机结合而成的复杂整体。它有三个最基本的方面：即人本身的自然力、人的情感意志和人所具有的知识技能。人本身的自然力，是主体能力结构中的物质基础，也是主客体之间进行物质、能量、信息交换的门户；人的情感、意志是主体能力结构中的动力因素，对主体的活动有发动、调节和控制的作用；而知识技能则是主体能力结构的主要信息方面，它且为主体所掌握，就对主体的活动具有指向作用，因此它在整个能力结构中起着主导的作用。主体是否具有与客体相关的知识技能、知识技能的多与少、正确与否对主体认识的过程及其结果发生着极为重要的影响。教学对主体能力结构的这三个因素都起积极作用，但它主要是通过知识这个要素而对其它两个要素发生影响的。教学在实现知识技能传递、智能发展和情意培养这三项任务中，知识的传递是基础，其它两项任务则主要是在引导学生掌握知识、开展认知活动过程中实现的。但知识的掌握和个体诸方面发展之间既有同一性又存在着差异性。教学的功能就在于使这两方面在统一过程中彼此协调一致，相互促进。在这当中，最为重要的是形成受教育者个体持续发展的能力，具有可持续发展的丰富的内在品质。这也是自控式学习运作所要达到的终极目标。
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