浙江省杭州市学林街小学 王芳兰
【摘 要】课堂教学从“问题”到“问题链”，其转变的核心和前提仍然是“问题”，但不再是对一些问题进行无序的罗列与简单堆积,而是问题与问题的有序推进与合理连接。以引导式问题链启发类比思维、以探究式问题链培养创造思维、以递进式问题链提高逻辑思维，从而提升学生的思维素养。
【关键词】问题 问题链 思维素养
通常情况下，我们把凡是能引起学生思考或需要学生主观判断的语言表达都认为是“问题”。问题是形成教学与学习行为的核心,是开启学生思维的金钥匙。“提问要使问题能持续地发展下去”，是杜威对于提问艺术的一个观点。也就是说,如果课堂上看似连续出现的问题、实质上却是各自独立的状态,学生在回答完一个问题之后,又要进入教师提出的另外的问题的回答，那么他们的思维就会散乱，陷人紊乱无序的思维境地.杜威的观点不仅表达了对问题之间的联系的重视,也肯定了“有联系的”问题的重要性.“有联系的”问题应当能抓住思维发生发展的顺序及关键点,它们之间应有一条无形的链串在一起，形成“问题链”。从“ 问题” 到“ 问题链”，意味着学习不再是解决一个个单一的问题,而是要经历一个由浅入深、由简单到复杂、由特殊到一般的认识过程, 这样才能最终促成学生思维素养的提升。
教学如果能把数学知识问题化，并通过合理的设计使之成为符合学生探究心理的“问题链”，引导学生思维,那么就好比一颗颗珍珠串成一条精美的项链，价值就完全不一样了。基于上述理解，笔者以“小数的意义”一课为例展开研究。
一、思维素养提升：数学知识问题化对于问题链新述求
从教学过程来看，当课堂教学从“问题”发展到“问题链”，其转变的核心和前提仍然是“问题”,但是如果“问题链”中的问题设计得太细太具体, 则会导致教学内容被分解得支离破碎，既不利于培养学生思维的深刻性和独立性,也不利于学生形成相对完整的思维过程和掌握知识的整体结构。因此,从“问题”到“问题链”,教师更需要关注的是问题之间的逻辑性联系,设计出合适的“问题链”，促进学生思维素养的提升。
1.把细碎的问题整合成问题链
笔者对“小数的意义”一课教师的提问进行了梳理，按问题的功能性统计如下：
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虽然有些问题可能既属于这个范畴，也属于那个范畴，统计时会有交错，但从统计数据看，问题数量较多,说明有些问题过于细碎，教学总在一问一答中，势必会降低课堂效率。虽然有些问题在设计的时候是大板块的,但课堂实施中提出问题后不等学生思考，或学生思路刚刚起步的时候，教师急于提示，不断追问，原本完整的问题被碎片化了,课堂变成了满堂问，这样的问没有任何思维价值。我们建议把细碎的问题整合成大板块的问题链，在课堂实施中教师学会等待，让学生的思维自然发生，培养思维的完整性和深刻性。只有完整的问题才能引发学生完整的表述,只有完整的表述才能展现他们完整的思路。
2. 捕捉生成及时追问形成问题链
课堂教学中，教师精心设计的教学过程在与学生的合作中顺利进行，是大家期待的教学效果。可是，学生是活生生的个体,每个人都有自己独特的思维，课堂是千变万化的，有时会出现 “黑马问题”“黑马答案”,让教师感觉很棘手，教师常常会有意无意地忽视。事实上,学生的“另类”回答往往是生成精彩的资源。对待这样的问题，教师要善于捕捉，把它融合在自己的设计中，巧妙地追问，引导学生在追问中思索,在追问中内化。追问往往不止一个问题，常常是多个问题串联而成的问题链。
例如，金箍棒的长度在0.7-0.8米之间，学生操作，反馈：把（ ）米平均分成（ ）份，1份是（ ）米，金箍棒的长度是（ ）米。图1是常规思维，把1米平均分成了100份。图2，只把0.7-0.8米之间的一段平均分了10份。
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师：其他呢？为啥不画？
生：其他不重要。
师：不是不重要。
显然，学生的回答出乎意料，教师一时无措，做了简单的否定就进入下一环节教学。如果当时教师能捕捉住这个“另类”回答，抓住重点进行放大,及时追问，一定会有更精彩的生成。如：教师可以假装糊涂，“哦，其他不重要吗？那么不重要的部分我们把它去掉好了。”教师随手想剪去左边0.7米部分，学生一定会很着急：“不行的，不能去掉，我不是这个意思。”“你的意思是……”“我都在脑子里想好了，画不画出来不重要了.”“大家能猜到他的想法吗？”我们预设学生无非两种思路：一是把0.7-0.8米这一段0.1米的长度平均分成10份，以此类推，左边的0.7米可以看成70个0.01米，不用画也可以推测出金箍棒的长度有77个0.01米，就是0.77米；二是左边的0.7米直接加这一段的0.07米就是0.77米，这么想确实不必再画。这样生成的问题链，一方面可以提供思考的问题，引导学生更加深入地进行学习；而另一方面，问题与问题之间的跨度为学生多样的思维与探索提供了可能性。
二、运用问题链提升思维素养的探究
一个好的问题链，不是对一些问题进行无序的罗列与简单堆积，而应该是问题与问题的有序推进与合理连接。每一个具体问题的解决过程中,教师都以问题链来引导和帮助学生获得对问题的深刻理解。教学既是问题与问题的有序衔接，又是问题链与问题链的系统建构,更是一个层层递进、螺旋上升的解决问题的过程。基于问题链的教学，才能有效培养学生的问题意识，激发学生持续思考，思维更加深刻,“小数的意义”一课是小数意义教学的起始课，“问题链”的引导性、探究性、递进性可以深化小数表征与意义间的联系，从外在形式走向内化理解,促使学生以不同思维方式进行小数问题的思考。
1.引导式问题链启发类比思维
引导式问题链是教师为引入新知，或为唤起学生的注意，使认知产生强烈冲突等为目的而精心设置的一串具有启发性的问题,这类问题链对学生的思维具有催动、启发的作用。
例如理解一位小数的意义后，为引出两位小数，教师出示如下正方形图：
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师：猜一猜，涂色部分是几？
学生都猜0.4，这时教师揭开小人，学生一片唏嘘。
师：“还同意0.4吗？”
师：“可以用哪个小数表示呢？你能再猜一猜吗？”
大部分学生猜测0.36、0.37。
师：“为什么不猜零点二几或零点四几？”
师：“第二位小数是怎么来的？说说你的想法。”
……
上述教学从猜十格图的涂色部分到引出百格图，运用问题链追根究底，每个问题都紧紧围绕小数的意义展开，通过阴影制造冲突,明晰两位小数的意义：当一位小数不足以表达图意的时候，怎么办？催动学生展开思维，只有把不足0.1的部分再次细分才能得出准确结果，那么自然就有了产生两位小数的需要，同时推导出整个正方形平均分成了100份，每一份就是这个正方形的1/100，用小数表示是0.01。从图中可以直观看出,两位小数是对百分之几的一种表达，抽象的意义有了形象的依托,可以帮助学生理解得更深入。引导式问题链不仅为学生理解和接受新知识创造了良好的情境，同时整个过程中两位小数的学习不是教师简单的告知，是理解一位小数意义基础上的合理猜测和推理，有效地发展了学生的类比思维能力。
2.探究式问题链培养创造思维
荷兰数学教育家弗赖登塔尔强调：“学习数学唯一的方法是实现再创造”。也就是说，知识的习得要由学生自己去发现或创造出来,而要引发学生积极的再创造，离不开一个个可以激活思维的探究式问题。探究式问题链是为学生自主发现问题,培养探索精神和创新能力而设计的富有思考性、挑战性的问题。它既可以激发学生主动探究、深入思考，又可以展现学生个性思维、发挥创造能力。
例如，利用学习单带着问题自主学习环节：
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根据你对一位小数，两位小数的学习，推测三位小数的特点。你能自己来探究吗？先想一想，再选择一个材料动手画一画，找到0.123，最后和同桌说一说0.123表示的意思。教师提出问题后，让学生充分经历探究过程,三位小数是在学生解决上述问题的过程中一步步创造出来的。
我们说，基于问题的学习才具有生命力和持久性。有意义的学习，不是教师直接告知，不是学生简单记忆和模仿，而是要基于问题,通过探究活动去尝试解决问题，积累发现问题和研究问题的经验，培养探索精神和创造能力。
3.递进式问题链提高逻辑思维
递进式问题链是根据事物之间的必然联系而提出的一串由浅人深的问题。这些问题的难度和深度环环相扣、层层递进,引导学生的思维向纵深发展。这个问题链设计需要教师把找结论的问题变成找理由的问题、找过程的问题、找方法的问题，从而引导学生展开思维过程，达到深度思维的目的。
例如，练习环节：选择合适的图，用阴影表示0.7和0.07。
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学生独立完成，教师没有止步于仅仅得出正确的结果，而是运用递进式问题链引导学生进一步对比：
为什么不选三角形图？第一层次：图2和其他三个图的对比，小数应是十进分数的特殊表现形式，三角形图只有9份，不符合。
图1和图4对比，不同的图形，为什么都可以表示0.7？第二层次：异中求同，寻求不同图形的共性。即只要是平均分成10份，都可以用一位小数表示，排除无关属性，归纳一位小数的意义。
图1和图3对比，同样的正方形，为什么表示了不同的小数？这个对比更进一层：同中求异，寻求相同图形的区别,比较中进一步理解一位小数和两位小数的意义及其不同。这些问题层层递进，直指小数意义的本质，在掌握知识技能的同时发展了逻辑思维能力。
“问题链”的教学关键在于教学中如何提问题，什么时候提，提什么问题，这些都要认真考虑。当然这样的提问也不是单向的,既可以老师问学生，也可以转化为学生问老师。
参考文献：
[1]王文英. 透过核心素养分析“小数的意义”[J]. 小学教学参考, 2019(6).
[2]阎 俊. 从“问题”到“问题链”——“关注学生思维品质提升”的思想政治课教学追求[J]. 素质教育大参考, 2014(9):29-34.
[3]张根龙. 以“问题链”作为教学模式的实践与思考[J]. 学知报, 2011-5-23.
论文作者:王芳兰
论文发表刊物:《创新人才教育》2019年10期
论文发表时间:2020/1/9
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