具身认知理论视域中课程知识观的重建，本文主要内容关键词为：视域论文,认知论文,理论论文,课程论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)03-0065-06 具身认知理论(Embodied/Embodiment Cognition)又译涉身认知、寓身认知等，是自20世纪80年代以来，认识论、认知科学、神经科学、计算机以及现象学等诸多学科领域探究人类认知、知识等话题的当代最新成果以及时代精神的核心体现。探讨具身认知理论对传统认知理论、认识论以及知识观的解构与重建，进而在此基础上思考课程知识观的反思与重建等课题，既是审视当今认知理论发展对我国课程与教学理论建设的理论自觉，又是深入推进我国基础教育新课程改革“再出发”的实践诉求。 一、传统认知理论知识观的局限及其教育症结 传统认知理论延续笛卡儿主义(Cartesian)框架中身心二元论的理智传统，即一种“离身”特征的认识论，这种“离身”特征的认识论也成为了课堂教学深陷知识危机进而引发诸多教育症结的认识论、知识论根源。 (一)传统认知理论即“离身”特征的认识论 自笛卡儿(René Descartes)开启西方认识论哲学转向以降，基于主体与客体、身体与心灵以及心灵与世界等二元论认识论框架成为了18世纪以来西方“现代认识论”的基础。[1]在这一个二元论框架内，“精神和肉体是完全对立的。肉体的属性是广袤，肉体是被动的，而精神的属性是思维，精神是主动而自由的。两种实体绝对不同：精神绝对没有广袤，肉体不能思维。”[2]两类实体迥然相异，这两者中一个代表思维，而另一个诠释广延。心智代表着思维、理性、具有精神性、自我意识以及反省能力，并且有超越身体、摆脱身体依赖的能力。而后者代表脱离心智以及所栖息的世界之外的身体，成为了认识论框架内混乱、无序、非确定性、干扰、曲解以及差错的根源，不仅价值式微，更是消除的对象物。在约翰·杜威(John Dewey)看来，这是因为人性对确定性追求的信念以及对逃脱不确定性的潜意识使然，“通过思维人们似乎可以逃避不确定性的危险”，然而，由人类感官、身体网络所参与的“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对他们也不可能完全加以确定”。[3]其最终的认识论结果，正如杜威所言：“完全的确定性的寻求只能在纯认知(Pure Knowing)活动中才能实现。这就是我们最悠久的哲学传统的意见”。[3]显然，这一最悠久的哲学传统中，肉身、感官、身体、经验，与之栖息的生活世界以及人的行动、实践则成为了加以抑制、唾弃的卑微者。由此，人类对知识、真理的探寻同时意味着两件事情，一方面充分信任心智的主体作用，发挥其理性、思维等能力；另一方面则摒弃身体的参与、世界的在场、经验的内化以及实践的价值，唯有如此才得以保证心智对确定性、客观性知识的表征与映射。 这种最悠久的哲学传统意见也已成为认知科学研究的理智传统。传统认知理论有学者将之冠名为“标准认知理论”，[4]美国认知心理学家乔治·拉夫卡(George Lakoff)与马克·约翰逊(Mark Johnsen)教授称之为“第一代认知革命”。这一认知理论发生于20世纪50-60年代，其重要理念在于对行为主义心理学否认心智的狭隘观点进行全面清思，其核心信条在于提出：认知即内部心智视为对外界抽象的表征逻辑或计算过程。例如，信息加工理论将人类心智的信息加工过程与“计算机”相类比，强调心智认知即对符号、信息的接收、加工、存储、提取以及使用等整个计算过程。[5]联结主义深受大脑神经系统的启发建构出动态、活动的“人工神经网络”，这一神经网络“是由我们对于大脑的理解而提出来的一种信息处理办法”，[6]进而，联结主义将心智处理与运作理解成为分布式、非线性以及自组织特质的人工神经网络。概言之，以信息加工理论、联结主义为主要代表的传统认知理论，将认知简化为对外在世界、独立实体的内在表征为核心的信息处理、符号运算。“然而，以这两种认知理论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动”。[7] 综上所述，“离身”特征的二元论知识哲学与传统认知理论，一方面，引发认识论框架内心智与身体的二元对立与分离，即“遗忘了身体”。知识、认知过程的展开不依赖身体作为器官层面的肉身、感觉乃至作为行动、实践层面的经验层面“身体”的参与，唯如此凭依心灵、心智的理性直观、纯粹沉思、察看才得以映现、表征实体与本质，逐而获得客观、真实、理性的知识。另一方面，引发心智与世界的二元对立与分离，即“遗忘了情境”。知识、认知的展开基于心智计算、内部表征为隐喻却忽视了心智与身体所栖息的鲜活、真实、复杂的生活世界。也就是说，在心智面前，世界乃是图像化、对象化的世界，而此时的世界成为了脱离真实、丰富的对象化、图像化的世界。 (二)传统认知理论知识观的局限及其教育症结 透视传统认知理论的“离身”特征，其内在的知识观预设在于：复杂、丰富的世界背后必然存在着独立实体、客观真理、永恒规律以及终极基础等知识形态。这一知识观的假设，认知心理学家朗西斯科·瓦雷拉(Francisco J.Varela)将之概括为“笛卡儿式的焦虑”，即“知识应该是关于一个独立的、预先给予的世界的，并且这样的知识应能在表征的精确性之中达到。当这种理想难以满足时，我们就回到我们自身来寻找一个内在的根基。”[5]同时，就这种将知识即表征的观点，诸位具身认知理论的研究学者都将其称之为表征主义知识观(Knowledge as Representationalism)。[5][8]这种知识观的内在旨趣与局限至少体现为：其一，客观主义取向的知识观。强调知识意味着独立于个人身体、感官与经验，摒除一切主体参与或关涉任何假设、价值观念，寻求心智对独立实体、客观真理不偏不倚的精确表征，即非个人性、公共性等知识旨趣。其二，普遍主义知识观。强调知识意味着是在变幻莫测的世界、自然中寻求永恒不变、超越时空且具有普遍、普适的共同规律、本质或实体，即情境无涉、普遍性等知识旨趣。 “离身”特征的知识观所引发的教育症结至少有以下两种。(1)课程知识与学生、教师经验的疏离，引发灌输主义、传递主义教学观的滥觞。这一知识观必然引发课程知识与学生、教师经验、个人知识、自我履历、生活体验、生活史的经历以及对知识的灵感、体悟、想象、反思、批判与创造等的割裂，学生俨然成为知识接受者的器皿，教师成为了知识传授的执行身份的二传手或搬运工，逐而引发的课程知识机械传授、线性填充以及简单占有的灌输主义、接受主义教学观。(2)课程知识与知识产生情境的、过程的割裂，引发实体主义、客观主义课程观的僭越。与知识产生情境、过程的割裂意味着知识成为独立于情境、实践过程之外的客观实体，显然，“知识的复杂性、探究性等被忽略乃至泯灭”，[9]甚至，一旦个人把知识当成现成的、客观的、确定的“知识的魂魄——理性自由和探究创造——就会消失，人就会在知识中迷失自我，陷入愚昧，并最终走上‘反智主义’”。[10] 二、具身认知理论及其知识观重建 从理智传统的角度看，具身认知理论旨在恢复身体在认知过程中的理论意义，是对启蒙理性中机械人性论和机械世界观的反思与超越。从当代发展来看，尤其是20世纪80年代中期以来，具身认知的概念日益凸显，成为“第二代认知理论”中的重要流派，旨在重建被传统认知理论所遮蔽的知识的具身性、情境性以及生成性等维度。 (一)具身认知理论的认识论趋向 “自20世纪50年代‘认知革命’发生以来，认知研究经历了一次深刻的范式转变，即从基于计算隐喻和功能主义观念的‘第一代认知科学’向基于认知是具身的、情境的、发展的(Developmental)和动力学的(Dynamic)的‘第二代认知科学’转变。”[11]还有学者指出“第二代认知科学”包括：生成(Enactivism)认知、具身认知、嵌入性(Embeded)认知、延展性(Extended)认知，共同称之为"4E"认知理论。[12]显然，这些当代认知科学中的弄潮儿各自的研究焦点不尽相同，但其有一个共同理论批判所指问题域，即批判“离身”取向的认识论，进而提倡认知的“具身性”。[13]概述这一具身旨趣的认识论，“心智的具身性意指：心智有赖于身体之生理的、神经的结构和活动形式。如果说‘活动’实际上是主、客体的相互作用，那么，也可把心智理解为深植于人的身体结构及身体与世界(环境)的相互作用之中。”[14]瓦格拉也曾指出，使用具身这一概念用来强调两点：认识依赖来自身体各种不同感受器的多种多样的经验；认知嵌入于一个更具包摄性的生物、心理以及文化场域之内。[5] 具身认知理论作为当代认知理论研究的最新进展，一方面建立在认知论、语言学、人类学、计算机科学以及神经科学等跨学科领域研究的理论探讨，另一方面扎根于大量认知心理学实验的基础之上。例如，有实验证明身体负重情况对思维努力程度的影响、身体的感受情况与人际关系之间的关联性、直立或瘫坐的身体状况与情绪体验的关系以及手臂动作改变所引发态度和认知的变化等等。有实验不断验证认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖身体的生理结构以及身体的经验、经历所拓植与参与。[7]基于一系列认知心理学实验，认知过程中身体的价值与意蕴不仅具有形而上学的认识论意义，还有着充分的心理学实验、实证的支撑，进而不断确证：人类的认知正体现了两者心智身体化与身体心智化，两者边界拆除、界限消融的一体化思路与进程。用梅洛·庞蒂(Maurice Merleau-Ponty)的话来说，这两者的融合与统一即人类存在于这个世界的存在方式以及与该世界打交道的认知途径，“身体是在世界上存在的媒介物，拥有一个身体，对于一个生物来说就是介入一个确定的环境，参与某些计划和继续置身于其中”。[15] (二)具身认知理论对知识观的重建 从具身认知理论对认识论的基本主张中，不难看出这一理论流派对于人类知识的独特理解，在笔者看来至少体现为以下三个维度。 其一，从知识与身体的关系看，重建知识的具身性维度，即知识具身论。从知识与身体的维度，具身认知理论指出，认知、知识的发生不仅涉及身体构造、神经结构、感官和运动系统等的参与，还涉及身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。正如具身认知理论专家艾斯特·西伦(Esther Thelen)分析指出的那样，认知源于身体与世界的相互作用，心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个包含记忆、情绪、语言和生命的其他方面在内的有机体。[16]简言之，所谓知识的具身性维度，表达出知识不是局限在头脑、心智之中，它具身于整个有机体之内，认知、知识并非是脱离开身体维度中经验、实践的参与，而是内化在求知的整个过程中，内在于心智、世界的互动过程之中。 其二，从知识与情境的关系看，重建知识的情境性维度，即知识情境论。从知识与世界的关系，具身认知理论强调，认知、知识不是独立于环境与情境的纯粹认知操作与信息加工，而是作为与环境、情境交互作用，进而表现出情境性与境遇性等特征。也就是说，知识的意义不是客观的、普遍的，而是具有智能体的生存或适应的意向性，是在智能体与环境的相互作用的整体中显示出来的。[17]简言之，所谓知识的情境性维度表达出认知、知识并非脱离场景、语境、境遇的普遍、中立性行为，而是嵌入环境之中，在与情境相互对话，大脑、身体以及环境三者组成了一个动态的统一体，从而体现出：“认知不是一个先验的逻辑能力，而是一个连续进化的发展的情境性过程”。[18] 其三，从知识与行动的关系看，重建了知识的生成性维度，即知识生成论。从知识与行动的关系，具身认知理论强调认知过程并非心智进行被动、机械性地表征与映现，而是一个由心智、身体以及环境各个因素耦合、互动生成的动态系统。对此，瓦雷拉指出：认知不是一个预先给予的心智对预先给予的世界的表征，而是在“在世存在”施行的多样性作用的历史的基础上的世界和心智的生成。[5]概言之，认知的发生具有涌现性的动力学机制，知识应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。所谓知识的生成性维度意味着在人类参与、行动、实践基础上，创造、创生出具有情境性、具身性、复杂性品质的知识产物。 三、课程知识观的重建理路：具身认知理论的视域 认知理论的发展推动了人类对于知识、课程知识的理解与深入。那么，基于具身认知理论的视域审视课程知识观的重建，至少需要考虑以下方面。 (一)确立课程知识观新的认识论基础 加拿大课程学者布伦特·戴维斯(Brent Davis)教授曾指出：避免知识走向固化的策略，便是注意心智与身体网络的联系。[19]无疑，“心智与身体的联系”，是具身认知理论的核心论点。简言之，知识即来自认知主体与它所处的环境之间发生有机性、创造性、生成性的交互作用。[20]由此，课程知识观新的认识论基础便在于将知识视为基于个人的身体、经验、实践、行动的参与以及情境、生活等互动基础上生成知识的过程。其中，知识意味着在人类参与、行动、实践基础上，创造、创生出具有情境性、具身性、复杂性品质的产物。也就是说，知识既不是对于其他真实事物的表征，也并非从一个地方转移到另一个地方的客体(Object)。知识应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。换句话说，脱离我们的参与性的行为、实践，知识便不存在。[21]进而，课程知识场域中，教师与学生都参与到知识的实际生产过程之中，期间学生并非被动接受的容器等待知识的填充，他们也并非自主、独立与价值中立的证据的观察者以及普遍可接受知识的诉求的评价者。相反，学生是与学生、教师进行合作的知识创造者，这一过程中从对情境知识的独特解释和独特的主观性解释进而实现一项充满理性的进程。知识的过程一旦被看作片面性(Partial)、具身性、建构性以及情境性的，知识就不再被认为是完整的(Impartial)，价值中立以及清白的(Innocent)。[22] (二)构建学科知识与个人经验互融的课程知识观 构建学科知识与个人经验互融，实际上是回答课程知识的具身维度、个人维度等问题。知识的具身维度的学术使命则力图展示、恢复知识实践过程中被掩盖、遗漏的自我、个人参与维度，意味着人是身体的存在、与生活交织在一起，意味着求知过程中经历的在场、体验或经验的结合等。对于缺失了这一维度的传统认知理论，在波兰尼(Micheal Polanyi)看来，是一个纯粹追求客观性的神话，仅仅关注到知识即客观映现、表征的认识成果、产品与结果等命题性知识(Knowing That)，而封闭了知识活动、认识实践过程中的知识与身体、知识与自我、知识与经验、知识与行动等关系维度，逐而竭力祛除了人参与的各种因素，创造出一个与人无关并外在于人的知识、科学世界。简言之，知识的具身维度使得知识与知识的建构者融为一体。知识中始终渗透着个人的情感、价值信仰、理智追求和独特生活史。无论知识多么广泛和深入地融入社会，知识的个人性只能掩盖、扭曲或淡忘，但绝不能消除，除非知识本身不复存在。[10]简言之，课程场域中的知识具身维度意味着教师与学生的个人系数、个人经验、个人身体、个人经历、个人生活、个人知识确立的合法性，并且共同构成课程开发与设计、实施的知识基础。显然，构建学科知识与个人经验互融的课程知识观，呼唤着传统课程知识观的转变，意味着教师与学生的个体知识统整在学科知识之中，并伴随着教师、学生以及学科知识的相互对话、合作建构思想与意义，不断体认知识的意义与价值，而在这一相互不断转化螺旋地动态生成中，共同构成了课程发生与演化的知识基础。这一动态转化过程中，知识的客观性与具身性、个人性得以统整、互动与结合，任何知识都是一种个人知识与客观知识的互动、创造、转化、整合与生成，进而课程知识成为了一种具身性、情境性、理解性、生成性等知识形态。 (三)建构学科知识与生活世界共在的课程知识观 建构学科知识与生活世界共在的课程知识观，旨在恢复课程知识的情境性和生活维度。传统学校课程表现为一种抽象化、概念化、符号化的知识客观体系，其认识论的根本则在于将知识与知识诞生的情境割裂开来，进而诱发自然生活、社会生活等生活世界的知识价值式微。[23]对此，杜威认为，这使得课程知识变得异常抽象和书生气。[24]知识的情境性意味着知识并非是固化的实体，并非独立于情境或与情境无涉，而是存在于知识与世界、知识与生活以及知识与情境的交互与互动过程中。所谓学科知识与生活世界共在的课程知识观即意味着统整生活世界与学科知识两者关系，使两者共生、一体化，进而实现课程知识的情境性维度。这里的生活世界至少囊括人与自然关系的自然生活世界、人与社会关系的社会生活世界等总称。那么，从生活世界的角度，将自然生活、社会生活统整成为亟待依靠学科知识解决的诸多生活问题。师生直面、直接走进自然情境、社会境遇生活中的诸多真实问题，并将学科知识、课程知识理解为解决自然、世界、社会问题场域、境遇中的探究性、情境性的工具与手段，进而学科知识与课程知识成为了师生为了达到解决自然、社会生活等情境中某种预期、预测的目的或问题而设计的待探究、待确证、待协商的假设与工具。在对生活世界情境问题的探究、解决过程中，我们需要将生活世界中的因果关系转变为手段与目的、问题与探究相统一的工具以及探究关系，进而将实现课程知识的创造与生成。