历史教学拓展创新中的误区及诊治，本文主要内容关键词为：误区论文,历史教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程下的历史教学应该是什么样子？什么样的课才称得上是好课？应该怎样去定量评价？这些都是历史课堂教学的关键。通过近年来历史教师、历史教研工作者的积极探索，新课程下的历史教学正呈现出无限生机。然而，在探索的过程中，也有些教师对《历史课程标准》和新教材的理解产生偏差，从而在教学中进入这样或那样的误区。笔者就历史教学拓展创新中出现的一些问题谈谈个人看法，与同行们商榷。
一、无视教材单元主题，片面追求师生互动的课堂气氛，课堂拓展“跑题”
目前大多数教师都认识到师生互动是新课程下课堂教学的一个重要的外显性标志，于是“新课程下的课堂教学就是让学生动起来”，课堂死气沉沉，就是不成功的课，这种认识正在普遍流行，成为新课程下评价课堂教学的一个首要标准。为迎合评价者的欣赏口味，让学生有话可讲，实现学生参与，师生互动，活跃课堂气氛，有些时候就出现没话找话、偏离课堂主题的现象。例如，某位教师讲到我国古代史学著作《资治通鉴》时，讲这部巨著编修的主持者是北宋大政治家司马光，为了加深学生对作者的记忆，问：“老师知道同学们课外知识很丰富，有谁能说说与他有关的一些故事呢？”同学们积极性很高，七嘴八舌喊“司马光砸缸”“司马光砸光”。这位教师积极鼓励：“谁能给大家讲讲司马光砸缸的故事呢？”当一个同学用了将近3分钟绘声绘色地讲完故事后，这位老师意犹未尽：“谁来说说这个小故事对我们有什么启发呢？”学生们又积极回答，从室外活动的安全到主人公的机智冷静等方面进行了分析，分析得确实很全面，很有些创意，又花去了将近4分钟。仔细想想，这7分钟的价值究竟是什么，占了一节课的五分之一，历史课并不是开故事会，这位教师实在离题太远。
为什么会跑题呢？答案很明显：这类教师的思想中还没有“主题”这个概念，或者说不知道主题是什么。那么，应该如何把握好教材主题呢？现行历史教材的六个板块都是以学习主题的形式呈现学习内容的。每一个单元如同一篇散文，形散而神不散。每一课都有两个核心：一是标题中的关键词，二是标志历史文明传承至今的科技文化。
从宏观讲，教材抓住不同历史时段的主体特征，勾画出人类历史发展的基本线索，简洁明快，改变了过去的“繁、难、偏、旧”状况，每一个学习单元的总标题都明确下属几节课的主体思想，有利于学生轻松把握历史脉络。例如七年级上册第三单元《统一国家的建立》，教材虽然讲秦汉历史，但由于这个时期最主要的特征是“统一国家的建立”，于是舍弃了东汉王朝、弱化了文景之治这些重大内容，将“两汉经济的发展”作为阅读课，把“秦王扫六合”“大一统的汉朝”这两个切合本单元核心的主题放在突出的位置，又用了两个主题的篇幅讲述“昌盛的秦汉文化”。因此，教师处理一个单元时要把教材多角度、多方位地挖掘、发散、归纳，在这些内容上浓墨重彩，围绕主题补充拓展。
从微观上看，每一课是一个学习主题，课文标题就明确告诉师生本课的灵魂，无论是课文中栏框内容、图片，还是文中的“动脑筋”、课后的“活动与探究”，都紧紧围绕着主题，其向心性和对非主题内容的排他性表现得十分明确。编者力图通过这一系列的设置来表达主题的观点，这就决定着教师必须围绕本课的“灵魂”进行教学设计，做到每一个环节形散而神不散，为深化主题而服务，去拓展信息。
如何领会主题？许多教师觉得非常难。其实做到这一点并不难。在《历史课程标准》中，分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块，各自“内容标准”的前言都明确地阐述了该板块的总体特征，每一段阐述中的关键词就是那个主题的“灵魂”，只要掌握了这个灵魂，就不会“跑题出圈”。例如，《历史课程标准》关于中国古代史的内容标准的前言第六段叙述是：“宋元时期，经济重心由黄河流域转移到了长江流域，契丹、女真、蒙古等少数民族南下，民族关系出现了新变化。”从中不难看出，新课程中的宋元历史，重心在“经济重心、民族关系”这八个字上，教材对政治改革、周边国家交往都进行了弱化，王安石变法这一旧教材的重头戏也删得无踪无影。很明显，这一单元的核心之一就是“经济重心”的南移。在课堂探讨南方农业的发展、手工业的兴旺、商业的繁荣的时候，教师如果在讲述南宋谚语“苏湖熟，天下足”时，再提供《南宋太湖平原粮食外销图》让学生去分析，或补充清代谚语“西湖熟，天下足”让学生去理解，就是对再现历史情境的课堂创新；如果能补充“人民币”“信用卡”图案与宋代“交子”、唐朝的铜钱从质地、发行机构、发行时代相比较，那就是注意让学生掌握钱币发展的基本线索，反映了现实生活。
教材的主题特点要求课堂拓展要紧紧围绕主题，不能片面追求课堂氛围活跃，而不去精选材料。因此，准确把握教材主题，围绕主题选取材料、确定材料的展示形式是治疗这一病症的良药。
二、应对中招开放性命题，知识拓展变得漫无边际
新课程下的教材不再是学生学习历史的惟一途径，在这一理念的导引下，中招命题日趋开放，提供新材料，设置新情境，提出新问题，要求应试者解答，为具有创造潜质的学生发挥才能、脱颖而出提供了平台。河南省历史教研员在2004年度中分析信息会上透露：背景材料在问答题中出现将极为频繁，今年或明年的中招考试会拿出1-2分奖励给有独特创意答案的考生。中招命题的这一发展趋势迫使教师不得不增加课堂信息，并通过变化信息形式，多角度、多层次、多手段地设问，对学生进行引导和训练，把教学内容与学习过程紧密地结合，实现从教材到学材的转变。可以说新课程理念下的中招正在指挥着、引导着老师们改变自己的教学方式。
帮助性信息的陈述频繁出现，使问答题、选择题题干变长，更让师生害怕的是材料解析题的命题。现在除了依据教材中已有的材料、某些现存的问题去命题之外，提供新材料，设置新情境，从意想不到的角度提出问题，要求应试者去解答，成为一种趋势。在这种导向下，许多教师都注意了课堂信息的增加，通过影视、文字、表格等资料，让学生从不同角度观察历史、感受历史，训练学生的阅读能力，增强学生的历史理解力。
但是，历史学科所具有的独特性质，使其拥有丰富的课程资源，而材料的补充并不是多多益善，如何选择材料，选择哪种形式和材料，成为教师设计教学的一个难题。对于中学生而言，凡是课程标准中没要求的、教材中没接触过的都是新材料。而这个难题如果解决不好，就会出现这些局面：要么材料太多时间不够用，要么材料太难学生阅读有障碍，要么是局限于教材，拓展缺失，不能适应新课程理念日益渗透中招命题的要求，优秀学生得不到高分，直接影响到了教师个人的工作考评，甚至影响到教师的饭碗。害怕中招会出现学生没有见过的新材料，怕学生因为没见过得不到分，有些教师恨不得把自己见过的“好”材料全部让学生见识，总觉得课堂时间太短，教学时间太少。应该如何解决这个问题呢？
其实，中招命题的这个走向并不是随意的，它的依据仍然是《历史课程目标》。目标中的“知识与能力”明确要求学生在学习历史知识的过程中，要“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力……初步形成在独立思考基础上得出结论的能力”。高考、中招出现的新材料，实际上有以下三种。
最常见的是教材内容换一种方式表述，例如把原本是文字的内容，改成以图像、数据、图表、诗歌形式出现。
其次是把教材内容所依据的原始材料摘出来，替代教材的叙述和论断，题目中不对史料做任何结论性的评价，由学生自己去归纳、分析，使学生在掌握教材史料的基础上，从不同角度去思考和阐述自己的观点。例如，七年级下册（第67页）观点是“宋元是我国古代科技发展的高峰期”。教材中并没有相关的数字或史料来比较证明，教师如果引用（公元1-1840年中外科技发明对照表》（见表1）来证明这一点，并可以依据教学需要多方位地设问：我国古代科技发明的最高峰是哪一时期？这一时期我国对世界影响巨大的科技发明有哪些？自哪一时期起我国科技大国的地位开始下降？为什么？世界史上发生的哪一重大事件引起了世界其他国家的发明占世界发明总额的96%？
表1 公元1-1840年中外科技发明对照表
第三种是对教材中某些内容的延伸与拓展。例如，2003年湖北黄冈中招试题在考察1919年中国近代化历程中的三个阶段时，引用了梁启超在《五十年中国进化概论》中的史料，2003年河南省考察张仲景有关内容与现实的结合即属此类。
因此，教师课堂拓展选材时一定要注重与中招命题方向相结合，注意不同阶段学生的年龄特征、认知水平以及知识结构。要多提供史实，多提供感性资料，让学生自己去归纳总结，在大量的信息中掌握历史事件发生的相关内容，对其背景、线索和阶段性有所了解并进行评价，增强他们在学习过程中的独立。
三、课堂创新舍本逐末，背离历史教学本质
某位教师讲《甲午中日战争》这一部分内容时，运用了大量设计精巧的艺术化环节，使这节课显得新意迭出，引人入胜。但是他分析《马关条约》时，显然是想引导学生突破思维定势，用了不少功夫，分析“允许日本在中国开设工厂”的影响，补充“甲午中日战争后，清政府允许民间办厂，中国民族资本主义有了初步发展，开始中国近代化进程”，并与今天我们引进外资办企业对比，试图让学生得出一个“《马关条约》的一些内容也对中国社会进步与发展起到推动作用”这样一个结论。
这种处理，“新”固然“新”，还美其名曰“培养学生创新精神，引导学生更加全面地看待问题，使学生形成分析问题和解决问题的能力”。但按照这种逻辑，我们不仅不应该反抗列强的侵略，甚至还应该感谢把这个条约强加在我们头上的日本侵略者。学生如果在这样的“创新”熏陶下，日积月累，其“情感态度和价值观”最终会发生什么样的变化？看来这类教师对课程标准的理解值得商榷。
历史是任人评说的，每个人都可以有自己独特的见解，不为权威结论所束缚，不为流行观点所湮没，不因眼前困难而退缩，这确实是历史教师在课堂课外要提倡与鼓励的，是让学生“形成崇尚科学精神意识，确立求真、求实和创新的科学态度”的有效方法。但这并不意味着历史是可以颠覆的，在《历史课程标准》中明确规定“保持和发扬中华民族文化传统，激发学生爱国主义情感”是历史教育不能回避的核心，任何背离这一核心的设计和观点创新都是不足取的。
创新的本质是不断超越前人已有的成果。在历史教学中，只有注重人类创新精神和创新智慧的传承，才能为未来社会的发展奠定基础和条件。在历史教学内容中所蕴含的能让学生感知和领悟什么是创新、为什么要创新以及如何才能够创新的素材比比皆是。有位教师在七年级下册《开元盛世》中讲述“曲辕犁”时，并没有仅仅限于课本上的曲辕犁示意图，而是先用多媒体出示了课外搜集的“唐朝牛耕图”、上册书中的“汉代牛耕图”，让学生观察、对比、分析其差异，并采用分组讨论的方法让学生讨论这些差异对农业实践的影响，加上对教师出示的“曲辕犁构造图”的观察，仅仅不到6分钟的时间，学生真正理解“曲辕”的含义，理解了教材中唐朝农民改进了犁的构造是创新性的劳动，大大提高耕地的效率。通过这一系列的教学设计，学生发言积极，课堂气氛活跃，学生感悟到创新就是不断超越前人已有的成果，就是为了更方便生产生活。
历史课堂的创新应立足于让学生感知历史的进步，保持和发扬中华民族文化传统，立足于激发学生爱国主义情感，增强其历史使命感。只有这样，课堂上教学手段、师生互动的方式的种种创新，多角度、多方位地设置训练，才是有效的，才能真正帮助、鼓励学生勇于探索。如果背离历史教育宗旨，为创新而刻意求“新”，无视“情感态度与价值观”这个根本，背离了“保持和发扬中华民族文化传统，激发学生爱国主义情感”这一历史教育不能回避的核心，即使再精巧、再引人的环节设计，也是舍本逐末，不值得大加赞赏，而必须给予批判，旗帜鲜明地予以否定。
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