“大國文明與教育使命”筆談，本文主要内容关键词为：使命论文,文明论文,筆談论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
世界大國教育戰略的啟示 “大國文明與教育使命”這一主題，視野宏大，意義重大。我主編的《大國教育戰略研究》叢書屬於“十二五”國家重點圖書，由浙江教育出版社出版，內容涉及美、英、德、法、意、日、俄、印度、巴西、南非和中國共11個國家(即“七國集團”加“金磚五國”，加拿大因為情況特殊，未納入)。結合“大國文明與教育使命”這一主題，我談談自己研究大國教育戰略的體會。 第一，儘管教育歷史和人類自身歷史一樣漫長，人類對戰略問題尤其是軍事戰略的思考運用也有漫長的歷史，但是真正把“教育”與“戰略”這兩個詞連在一起，卻是不久前的事情。中外歷史上都不乏有識之士以超前眼光論述教育事業的重要性，有些改革如十九世紀初洪堡大學的設立，十九世紀中葉英國頒佈《初等教育法》，看起來都具有戰略意義，但這些做法與國家有組織有系統的戰略行為還不完全是一回事，它們在更大程度上是一種對特殊境遇與危機的應激反應。 第二，國家教育戰略的出現，是與公共教育的大規模發展相聯繫的。如果教育只是民間的事，教會的事，私人的事，國家教育戰略就無從產生。從世界範圍看，公共教育的大規模發展是二十世紀之後的事，而公共教育的主要責任人是國家(包括中央政府和地方政府)，因此二十世紀之後國家教育戰略越來越得到重視，這絕對不是一種巧合。 第三，有趣的是，在實施地方分權管理制度的國家，教育戰略得到重視的程度遠遠不如實施中央集權管理制度的國家。如美國和英國，長期實施教育事業的地方分權管理制度，因此對教育戰略的高度重視，也只是近幾十年來聯邦或中央政府承擔起越來越多的教育管理或宏觀調控責任後才出現的。但鑒於教育發展對國家綜合實力的保持和提升的作用越來越重要，中央政府必須承擔起更多的教育發展責任，因此也必須更多地思考國家教育戰略問題。 第四，國家不同，歷史傳承不同，面臨的迫切問題也不同。要實現的戰略目標及採取的相應措施自然也不同。儘管如此，正如我在《大國教育戰略研究叢書》序言中所說的，我們仍然可以概括出一些具有時代性和共同性的重大戰略主題。例如，教育優先發展的戰略意義得到更深刻的認識，更加注重教育發展與經濟發展的內在聯繫，更加注重教育平等和民族和諧，更加重視科技教育和教育信息化，更加重視公共教育的活力、效率與質量，更加重視具有國際影響的高水平大學建設等等。 第五，國家教育戰略與國家政治體制也有重要關係。我個人認為，在所有研究對象國中，中國是最重視教育戰略的。這個觀點或許會有爭議，但我認為是事實。中國不僅提出“科教興國”戰略，不僅定期制訂教育發展規劃甚至制訂中長期教育改革和發展規劃，而且有能力在較長的時間內一步步實施戰略規劃，如有必要則適時修正戰略規劃，最終實現戰略目標。許多西方國家受政黨輪替的影響，不僅無暇思考中長期教育戰略，即使已經制訂的戰略規劃，也因為政治糾紛或政黨輪替而難有所為，甚至成為一堆廢紙。目前我們的教育發展水平和發達國家相比還有差距，有些方面差距還很大，並不是我們不重視教育戰略規劃及其實施，而是我們教育發展的基礎條件、綜合實力和現代化水平尚落後於人家。我相信，如果我們能夠更好地制訂教育發展戰略規劃，並且能夠扎扎實實、穩步推進教育戰略規劃目標的實現，就一定能夠更好地助推國家實現現代化。 從戰略角度說，未來我國教育發展仍需重點解決以下問題： 首先，堅持教育“優先發展”不動搖。中國雖然已經是經濟大國，創新大國，但仍算不上經濟強國、創新強國。這裡的關鍵問題仍是人口素質問題，而提高人口素質的關鍵仍必須依靠發展教育，這是全世界的共識。目前我國的人口素質和教育水平仍不能適應建設經濟強國和創新強國的要求，因此教育優先發展的戰略不能動搖。 其次，堅持推進“教育公平”不動搖。教育公平既是多年來社會關注的熱點和最大的社會訴求之一，也是過去兩屆政府教育政策的關鍵著力點之一。教育公平戰略不僅涉及教育機會和資源配置等內部性問題，也涉及社會公平正義等外部性問題。目前，一方面政府推進“教育公平”的決心很堅定，力度也很大，另一方面社會對教育公平的期望也在不斷提高，深入推進教育公平戰略面臨許多嚴峻挑戰。 再者，堅持提升“教育質量”不動搖。就教育目標而言，只看到公平水平而忽視質量水平，是不全面的。缺少質量內涵的公平，和缺少公平內涵的質量一樣，都是“跛足”戰略，行而不遠。教育現代化的戰略目標，必須既涵蓋發展水平、公平水平，也涵蓋質量水平，包括基礎教育質量水平、職業教育質量水平和高等教育質量水平。未來我們還必須更加重視國際一流大學建設而不是相反，更加重視各級各類教師培訓以提高師資水平，更加重視教育教學特點與規律，形成穩步提升教育質量的良好學術環境和政策環境。 最後，堅持發展“終身學習”不動搖。我認為，中國的教育戰略也是一面“五環旗”，分別是“優先發展”、“教育公平”、“素質教育”、“教育質量”以及“終身學習”。這五方面都應該是國家教育戰略和政府教育決策的“頂級”理念，以往我們談教育戰略，前四個方面談的比較多。終身學習雖然也在視野中，但未上升到戰略決策的最高層，指導教育決策的力度相對來說是最弱的，現在是改變這種局面的時候了。 “終身學習”作為二十世紀下半葉以來最重要的世界教育思潮之一，在全世界範圍產生了深遠的影響。“終身學習”思想幫助人們以嶄新的視角認識教育與學習的作用，以及社會、個人與教育的關係，將教育、學習與培訓活動在社會現代化中的作用提升至前所未有的高度。然而，半個多世紀以來，從世界範圍看，社會對“終身學習”的熱情似乎正在消退，人們雖然繼續高呼“終身學習”的口號，但大多停留在指導思想或基本理念層面。在制度層面和實踐層面，進展依然緩慢，困難重重。二十世紀九十年代一邊是歐盟確定“終身學習年”，另一邊是OECD教育部長會議主張“使終身學習成為大眾現實”，加上八國集團將“終身再教育”確定為優先發展項目的熱鬧場景，可以說已經時過境遷，鼓聲漸遠。但我認為，除了社會變遷、經濟困境及技術變革等原因外，終身學習長期難以界定自身身份是一個主要原因。人們一致推崇“終身學習”，認為“終身學習”的意義不證自明，但終身學習到底只是一種理念，一種思潮，還是既是一種理念，也是一種制度；是包括從幼稚園至老年大學在內的所有學習活動，還是僅僅適用於成人的繼續教育與培訓；是指導教育決策的一組基本原則，還是包含目標、組織、課程、評價等在內的完整校內外教育體系——在這些重要問題上，一直未能達成基本共識。“終身學習”為教育園林中的各種花草樹木提供陽光雨露，但它本身卻不屬於其中任何一種類別的花草樹木。 首先，要以改革思路推進終身學習和學習型社會建設，我們有許多工作可做。應將“終身學習”上升至與“優先發展”、“素質教育”、“教育公平”同等地位的“頂級”教育決策理念，明確其核心價值和基本原則，豐富其理論內涵，指導教育決策，優化教育制度，推進教育改革。終身學習理念不僅應該入法入規，還應該有效內化於各級各類教育實踐活動之中。 其次，即使終身學習理念應該滲透各級各類教育之中，推進終身學習事業的重點仍應放在繼續教育、成人教育、職業培訓和社區教育方面，這些活動相互之間既有聯繫也有區別。推進終身學習事業最重要的途徑是大力推進繼續教育、成人教育、職業培訓和社區教育，否則推進終身學習事業就是一句空話。客觀地說，針對教師、醫生護士、科技人員等專業技術人員和公務員所開展的繼續教育做得最好，不僅有規劃、有系統，而且有制度、有保障。此外，近年來成人教育、職業培訓和社區教育等也發展迅速，只是發展仍不平衡，缺口仍然很大。在大量的產業和行業領域，接受崗位培訓或職前培訓的職工比例還很低，情況不容樂觀。在各級各類教育培訓領域，如何以終身學習理念引領發展，推動改革，都有大量的工作要做。例如，在許多發達國家，中學畢業先工作數年，再入大學學習的情況相當普遍，因此25歲以上成人學生佔比很高，往往超過10%、20%，從而為社會不同人群建立更好的工作與學習關係搭建了平臺，暢通了渠道。相比之下，我國正規高等教育體系通過嚴格規範的高考制度主要招收應屆高中畢業生，考試和招生制度設計並未將成人需求考慮在內。我認為，從學習效率和學習氛圍的角度說，擁有不同年齡組合和經驗組合的相對多元化的學生團體，應該優於從未離開過學校生活、經歷相對單一的學生團體。大學普通教育基本面向應屆高中畢業生，成年人基本只能進成人學校參加學習與培訓——這種制度設計是否科學、合理和公平，值得商榷。從終身學習理念角度說，應該打破這種局面。 再次，儘管政府應該在學習型社會建設中發揮主導作用，高等院校、社會組織和個人的作用也極為重要，它們對我國學習型社會建設具有基礎性作用。例如，開放大學系統學習網絡發達，成教經驗豐富，對推進我國終身學習事業具有獨特作用。近些年來通過各方努力，己取得一定進展，但相比社會對開放大學發展的需求，仍有不小差距，必須深化改革，加快發展；再如，我國現在已經進入老齡化社會，60歲以上老年人口超過2億，佔總人口比例超過15%，並且未來社會老齡化的步伐將進一步加快，城鄉社區在發展終身學習方面的重要性日益凸顯。但從現狀看，城鄉社區組織在滿足老年人學習需求方面的能力總體上十分欠缺，與建設學習型社會的要求相去甚遠，需引起高度關注。 最後，應該看到，個人是終身學習的主體，應該加強研究在不同工作環境與組織團體中有效推動個人學習的激勵機制，開發基於崗位、技術、興趣和利益的終身學習網絡和平臺，以塑造學習型個人推動學習型組織、學習型團隊、學習型機構建設，最終實現建設學習型社會的目標。 文明的未來與教育的責任 石中英 我今天想討論的是：面對未來我們應該有一個什麼樣的文明觀，教育怎麼樣幫助青少年學生確立這種未來的文明觀。 我首先談談對“文明”的理解。“文明”這個詞起源於拉丁語，意思就是“城市或城邦的居民”。這可以解釋為什麼長期以來我們認為城市代表著人類文明的方向。十八世紀，文明一詞成為頻繁提到的詞，含義是指“文化”、“教化”這樣的含義。在中國的辭典裡，這個詞和“文化”交替使用，指“人類社會的進步狀態”。從一些學者們的論述來看，對文明的解釋彼此之間也有所不同，日本的福澤諭吉提出“文明是人類智德進步的狀態”，美國的亨廷頓提出“文明的全部內容是文化的全部內容或文化財富的總和”。總結以上分析，文明乃是人類所創造和憧憬的一種理想的生存狀態或生活形式。文明作為一個名詞，指人類歷史上曾經出現或即將出現的生存狀態或生活形式；文明作為一個形容詞，指涉某種生存狀態或生活形式的正當性與可欲求性。 人類文明有著很長的歷史，有文字可記載的文明就有幾千年的歷史。人類的文明經歷了一個什麼樣的過去呢？從文明的生產基礎來分類，學術界普遍認為人類經過遊牧文明、漁獵文明、農業文明、工業文明、信息文明等不同的文明階段。這些不同的文明階段，人們所嚮往和實際上經歷的生活方式是不一樣的，從衣食住行到文化精神生活差別都比較大，這些可以經由經驗的分析而得到說明。 按照文明傳統來劃分，亨廷頓區分出七種或八種文明：中華文明、日本文明、印度文明、伊斯蘭文明、西方文明、東正教文明、拉美文明，還有可能存在第八種即非洲文明。亨廷頓這種分法可能有些問題，如把日本文明與中華文明相區隔，作為一種獨立的文明類型來看待，就值得商榷。因為從經驗的層面來看，日本文明在文字、哲學、歷史、建築、美學、社會制度乃至日常的起居交往等方面，都與中華文明有著割不斷的歷史淵源，將其作為一種獨立的文明類型來看待，似乎對其獨特性強調得有些過分。 在中國的政策文件和一些社會工程當中，人們一般根據文明的構成或內容對文明做出諸如“精神文明”、“制度文明”、“物質文明”、“生態文明”、“政治文明”等區別，以表達人們對理想的精神生活、制度形態、物質生活、人與環境的關係以及政治生態等的嚮往或追求。 以上是就人類文明的類型做出說明。事實上，文明如同文化，從來都是多樣的。人類生活在一個多樣的文明體系當中，對於理想的生存狀態或生活形式有著彼此不同的追求。在不同的文明體系之中，當然也存在一些共同的追求，如對安全、食物、舒適、尊嚴、和諧的人際關係及人與自然的關係、藝術生活等等追求方面，都有許多共同的地方。這些共同存在的文明追求，成為不同文明體系之間可以交流和對話的基礎，也是孕育真正意義上的人類文明或全球文明的酵母。但由於不同的文明體系對於理想生活方式的認知、理解和追求確實存在很大不同，如何處理文明之間的這種差異、不同，就成為人類歷史和政治生活中的一個主題。從歷史上來看，關於文明的理論，主要有三種，以解釋文明和文明之間的關係。一種叫“文明中心論”，一種叫“文明進化論”，一種叫“文明衝突論”。這三種理論是相互支撐的，彼此之間是有關聯性的。三種理論之間的互動可能是歷時性的，也可能是共時性的，不同的時空背景下，三種理論之間的關係比較複雜。 先說文明中心論。世界各大文明都有這樣一個歷史時期，即把自己的文明看成“世界的中心”，把其他地方的文明看成從屬性的或依附性的，彼此之間是一種中心與邊緣、控制和依附的關係。中國古代的“夷夏之辨”就是確立以“夏”為中心、以“夷”為邊緣的這樣一種文明格局，這當中確實存在“文明中心論”的問題。近代以來的“歐洲中心文明論”就更不用說了，而且直接地導致“歐洲文明優越論”。歷史地看，歐洲中心論成為影響歐洲學者認識世界文明多樣性的主要觀念障礙。 再看文明進化論。在前面分析文明類型時，曾說過學界的一種觀點，即按照文明的生產基礎將人類文明劃分為遊牧文明、漁獵文明、農業文明、工業文明、信息文明等階段，這種劃分本身就折射出一種“今勝於昔”的進化論色彩。文明進化論者認為，一種新的文明形態出現了，總是要取代舊的文明形態，一個時代有一個時代主導性的文明形態，例如歷史上曾經出現過的農業文明取代遊牧文明或漁獵文明，工業文明取代農業文明，現在又站在了由工業文明向信息文明過渡的庭院中。文明進化論對於社會意識、社會實踐的影響是極大的。 再看文明衝突論。不同的文明體系相互遭遇的時候，總是會產生基於理想生活方式或生存狀態的衝突，這是一種歷史上早已經出現的社會事實。但是，文明衝突作為一個概念提出來則是二十世紀九十年代中期的事情。當時，美國學者塞繆爾·亨廷頓發表了一篇有關文明衝突的文章，後來又寫了一本書，專論文明衝突與世界秩序的重建問題。他認為，人類未來的戰爭可能不再是由於傳統的意識形態分歧、利益紛爭或能源問題，而是由於“文明的衝突”。文明的衝突反映了越來越全球化的世界中人們在什麼是理想的社會生活、什麼是正當的社會秩序等這些問題上的嚴重分歧。亨廷頓認為，一種文明體系內部由於在上述問題上有著較為一致的看法，因而彼此之間不會有大的衝突；但是不同的文明體系之間，這些看法上的不同就會導致相互的反感、不信任、懷疑乃至敵對的情緒，並從而爆發戰爭。客觀地說，亨廷頓的文明衝突論有其一定的合理性，對於歷史和當下各種戰爭的根源也有一定的解釋力。但是，他認為文明的差異一定導致戰爭的觀點則顯得有些簡單，對於可能的其他處理文明差異的方式考慮不夠。也正是由於這個缺陷，亨廷頓的理論提出來以後，有許多學者包括中國學者提出了反駁的意見，其中一個主要的觀點就在於用“文明的對話”來代替“文明的戰爭”。 此外，亨廷頓著述中有關中華文明的認識也多有偏頗，比如他認為中華文明本身就是進攻性的、侵略性的。這種認知可以說是錯誤的。李約瑟就認為，中國古代勢力強大的時候，和周邊國家之間建立的是一種朝貢的體系，不是一個殖民的體系。朝貢體系建立在友好和交換的基礎之上，你給我什麼東西，我也贈你什麼東西，不同於一種殖民和被殖民、剝削和被剝削、統治和被統治的關係。中國古代處理文明之間差別的立場、態度和做法值得今天的學者好好研究。 中國歷史上是一個文明大國，今天也提出要建設一個文明強國。那麼，我們所憧憬的大國文明是一種什麼樣的樣態呢？從政府的政策文件來看，一方面，我們提出了“五位一體”的社會建設任務，涉及政治、經濟、文化、社會、生態文明五個層面，這個主張比過去只強調“物質文明、精神文明”要進步多了；另一方面，我們今天又強調“新四化”——農業現代化、新型工業化、城鎮化和信息化。從“新四化”的內容來看，是不是我們還是認為工業文明優於農業文明、信息文明可能代表著未來的文明樣態？如果是的話，這裡面實際上包含有一種文明進化論的思想。 人類未來文明的走勢是什麼樣子？中國未來的文明選擇應該堅持什麼方向？教育如何傳承和培育孩子們正確的文明觀？ 從大的方面來說，人類未來文明應有三個轉變，一個從文明中心論轉變為文明多元論，要承認文明的多樣性和每一種文明的尊嚴與獨立價值，不要走傳統的文明中心主義的老路。文明中心主義我們過去就有，今天隨著中國經濟實力和國際影響力的增強，一小部分的國人和學者又產生了一種隱隱約約、時隱時現的中華文明中心論的情愫，這值得警惕和反思。它不僅會影響我們對自身文明史的正確認識，也會影響到我們去整體性地認識人類的文明生態。 再一個應從文明進化論轉化為文明生態論。人類對美好生活方式或生存方式的想像肯定不是只有一種，而是有很多種。遊牧時代的生活、漁獵時代的生活、農業時代的生活、工業時代的生活、信息時代的生活，各有值得肯定和追求的側面，彼此之間很難進行優劣、好壞和適意與否的比較。儘管歷史上確實發生了文明“進化”的現象，不同歷史時期的主導性文明形態發生了變化，但是從文明本身來說，農業文明不一定是落後的，需要被工業文明取代的，信息文明的建立也不一定要以犧牲工業文明為代價。在信息文明的時代，可能有的人嚮往過工業文明、農業文明甚至是遊牧文明或漁獵文明的生活，這不是一件不可理解的事情，恰恰反映了人類關於美好生活或生存方式的多樣性認識與選擇。我覺得這個地球應該有文明的多樣性，應該鼓勵多樣的生活方式，而不是單一的生活方式。尤其不要把某一個人或一群人認為理想的生活方式強加給其他人。這裡面就涉及到未來的文明秩序的問題。要建立和諧的文明秩序，就應該樹立這種多種文明共存、相互輝映的文明生態觀。 第三個轉變要從文明衝突論走向文明對話論。文明的差異是客觀存在的，文明的共性也是客觀存在的。不能只看到文明的差異，而看不到文明的共性；反過來，也不能只看到文明的共性，而看不到文明的差異。文明的差異不一定走向文明的衝突，而是為文明的對話提供了前提和基礎。文明之間要有對話的可能，就要彼此尊重、傾聽、寬容。若沒有尊重、傾聽、寬容，對話是不可能實現的。人際交往裡面是這樣，文明之間的關係處理上也是這樣。 教育在一個國家的文明建設上扮演一種積極的角色，其中一個重要的任務就是將正確的、符合時代要求的文明觀播種在青少年的心田上。如果今天的教育播種的是文明中心論、文明進化論和文明衝突論，那麼他們將來就只能沿着這樣的方向來開展他們的文明之旅；如果今天的教育播種的是文明多元論、文明生態論和文明對話論，那麼他們將來就會沿著這樣的道路來鑄就人類新的文明格局。從這個角度來說，今天的教育應當深思自己的文明立場和態度，以一種更加廣闊的視野向青少年學生傳播新的文明觀。這是今日教育的巨大責任和使命！在這個基礎上，今日的教育才可以構築世界文明，重塑國家文明，繁榮社會文明，培養文明的公民。 以新人文主義引領未來教育 周洪宇 進入二十一世紀以來，信息技術滲透到經濟發展和社會生活的各個方面，人們的生產方式、生活方式以及學習方式正在發生深刻的變化，全民教育、優質教育、個性化學習和終身學習己成為信息時代教育發展的重要特徵。 隨著第三次工業革命的到來，教育已經站在人類文明的十字路口，需要我們冷靜思考未來教育的變革將走向何方，我們教育人的使命又何在？我想就此問題談三個觀點。 一、教育要回歸到人的本真存在 在人類文化中，科學與人文並不是相反甚至對立的價值觀，它們實際是人類人性中互補的兩個方面，它們之間完全能夠而且事實上也是富有“建設性地共存”的。科技可以帶來教育方式的重大變化，但始終改變不了其對人文的需要。 審視當下的社會文化可以發現，急劇變化的中國社會道德失範、價值迷失，價值理性的“缺位”與“讓步”，表現為市場化、功利化教育傾向，城鄉之間、區域之間、群體之間教育的差距增大。應試教育愈演愈烈，小學生的目標在進重點中學，中學生的目標在進名牌大學，大學生的目標在獲得高薪工作，形成了一種馬拉松比賽式的教育，學生和教師都淪為比賽機器，人的主體性與整體性在逐漸被侵蝕。 在當今人被技術異化為物的時代，教育比任何時候都更有必要成為人的教育。因為“教育的目的是努力使青年用其心靈的天然力量和天賦，以及其理性天然的直覺能力去把握真理和美，這些天然的直覺能力是由其全部的感覺、想像力及情緒方面的動力支撐著的”。為了塑造“自由全面的人”的教育，教育的本質必須保持完整。 二、新人文精神是古典及近現代人文精神演進的必然結果 為論述問題的方便，這裡我想採用一個寬泛意義上的“人文精神”概念來取代嚴格意義上的“人文主義”概念，鳥瞰式地考察人文精神的歷史演變，說明新人文精神是古典人文精神和近現代人文精神的必然結果。 人是歷史活動的主體，歷史的進化本質上就是人的進化，而人的進化不僅是體質的進化，更是精神的進化。人文精神就是隨著人的進化而演進的，它大致經歷了“軸心時代”的古典人文精神和“軸心後時代”的近現代人文精神階段，並正在進入“新軸心時代”新人文精神階段。 由於物質生活水平的匱乏和人類認識水平的低下，早期的人類處於一個主客不分的“泛靈論”時代，人類思維處在原始思維狀態，大自然的很多現象常被體現為多元人格神而主宰人類精神，維柯稱這是人的“神話時代”。神話折射著神的偉大與人的渺小，人類匍匐在神的腳下，臣伏於神。古典人文精神就是針對這種顛倒的人與自然(神)的關係而產生的。 中國古典人文精神的核心觀念是“仁本主義”，它起源於周公的“敬天保民”、子產的“天道遠，人道邇”，奠基於孔子發端，弟子孟子、荀子等人傳承並擴展的以“仁”為核心的儒學。 以“仁本主義”為核心的古典人文精神，表現在人與宇宙、人與自然關係上，是“天人合一”觀念，人、天、地並立而稱“三才”，且人主天地輔，人居於核心地位；表現在人與社會關係上，就是“民本主義”，“民為貴、社稷次之、君為輕”。但這種古典人文精神只是人類精神進化的初級階段，是與當時自給自足的農業宗法社會相適應的，在操作層面往往容易與其形而上的理想目標相背離，由於這種內在背離，使得中國古典人文精神走向衰退。 西方古典人文精神肇始於公元前五世紀的古希臘思想，古希臘思想最吸引人的地方之一是，它是以人為中心，而不是以上帝為中心的。與之相適應的教育最早可以追溯到古希臘時期的雅典教育。雅典教育實行以“七藝”為主要內容的博雅教育，目標是培養“身心既善且美的人”。比起古希臘人文教育，古羅馬教育更加注重文化陶冶對人精神培養的作用。 “軸心後時代”的近現代人文精神是人文精神演進的第二個階段。它發端於文藝復興時期的人文主義。這種與西方中世紀神學和宗教異化相抗衡的人文精神，復活了古希臘、古羅馬的“人性”內在精神，並賦予了新的內涵，被稱為“人的重新發現”。 此後的啟蒙時期，西方人文主義開始出現分化。伴隨著自然科學的重大發展，它強調科學理性的作用，從理論高度論證人的主體性和自然性。十九世紀後半葉以來的現代人文主義進一步發生轉折。新人文主義更為關注人與文化的協調發展，注重從人的生存、發展、自由和解放的高度來理解和把握“人”的概念。 但是，西方新人文主義只是從人性論來立論，而不是從“現實的人”立論，這就不可避免地有其嚴重的局限性。馬克思主義主張，應從唯物主義史觀“現實的人”來理解“人文”的“人”，進而建構新人文主義，這就進入了“新軸心時代”新人文精神階段。 “新軸心時代”理論認為，當今世界正進入一個與兩千多年前的“軸心時代”既類似又不同的“新軸心時代”。湯一介認為，與“舊軸心時代”相比，“新軸心時代”之“新”至少有以下三點：(1)在“新軸心時代”，世界文化發展的狀況將不是各自獨立發展，而是在相互影響下形成文化多元共存的局面；(2)“新軸心時代”將是一個多元對話的世紀，是一個學科之間互相滲透的世紀；(3)“新軸心時代”的文化將不可能像公元前500年前後那樣由少數幾個偉大思想家來主導，而將是由眾多的“通天人之際，達古今之變，會東西之學”的思想群體來導演。 我不這麼看，新人文精神應以唯物主義史觀“現實的人”為理論基點來理解“人文”的“人”，應回答現實的問題，解決當下中國乃至世界普遍遇到的難題。這是“新軸心時代”新人文精神產生的最根本的原因。 “新軸心時代”的新人文主義，應回答時代的挑戰，包括對科學的挑戰、工業社會的挑戰以及全球化的挑戰。要破除對科學萬能的崇拜，破除對工業革命所帶來的叢林法則的信奉，破除對文化絕對主義的迷信。“新軸心時代”的新人文主義要建立全球視野，形成全球意識和全球觀念，要在張揚個性的基礎上建構人類整體性意識，要在“求同存異”的基礎上“求同尊異”，進而“聚同化異”。 三、以新人文精神引領教育未來 二十一世紀的信息化時代，教育必然會更加普及，人們的教育程度必然會進一步提高。由於知識更新加快，工作和社會需求不斷變化，終身教育將成為普遍訴求，人的自由全面發展成為可能。全球化時代、信息化時代和高科技時代的來臨，教育的現代化困境將更加困擾我們。我們迫切需要一種新人文精神來引領教育未來。 不可否認，在這個人類突飛猛進的現代化進程中，科學所代表的工具理性比情感所代表的價值理性發揮了更重要的作用。“人類總是夢想黃金時代，但只有現代科學的巨大成就，人類才能在未來尋求黃金時代，而不是在過去。正如勒南談到的，新舊時代的分界線在於，人性觀念及其成就的崇拜。”在高度工業化的城市社會裡，“隨著傳統信仰的衰退，對人性的崇拜會越來越成為我們真正的信仰”，只要人的主體性存在，新人文精神的使命就遠未結束。 教育是指向人的實踐活動，自進入人類精神進化過程之中起，教育就與人文主義和人文精神密切相關。自希臘濫觴、經文藝復興而勃發的人文主義教育，主張按照人文主義的精神弘揚人性，實行一種“全面”的教育，並根據學生的愛好與興趣進行教學，促進個人的才能得到最大限度的發展。從古希臘的“七藝課程”、博雅教育到近代的紳士教育，直至當代的通才教育、通識教育，其源流一脈相承。這種培養高貴的、有教養的、無所不能的、全面發展的人的理想，也成為馬克思主義教育學的精髓。馬克思的“人學宣言”包括了“全面發展”和“自由發展”兩個基本方面：“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”。新人文精神應該引領教育未來。 教育的最高目的在於培養自由全面發展的人；而現階段實現人類這一崇高目標只有通過二十一世紀的新人文教育來實現，通過加強新人文精神引領，逐步消除教育的弊病，最終使教育的近期目標與人類的終極理想融為一體。教育是圍繞珍愛人的生命、增長人的智慧、培養人的信仰而展開的。因此，教育始終是引領人類文明進步的燈塔。教育彰顯了人的主體性和完整性，使人成其為人，使人成為有價值的人、幸福的人。 從新人文精神出發並與之相配合，我提倡一種新人文教育。新人文教育是一種建立在全球視野、全球意識和全球觀念上的新教育，是以人為核心的和諧共生的新教育，是在張揚個性的基礎上又具備人類整體性意識的新教育，是一種注重綠色生態可持續的新教育，是繼承西方人文主義歷史傳統和精神，同時又融入中華文化人文價值和精神的新教育。 對新人文教育，我個人有十點主張：(1)應以人為本，充滿人文關懷(2)應注重個性發展，豐富情感，健全人格；(3)應培養人類整體意識，做有全球觀、中國心、正義感的現代公民；(4)應培養科學精神，善於思辨，掌握技能，適應未來生活；(5)應師生平等，合作共享，因材施教，教學相長；(6)應尊重和保持文化的豐富性和多元性，提供選擇的多樣性，求同存異，和諧共生；(7)應融匯本土域外優良教育傳統，傳承和發展文明；(8)應開放，創新，勇於探索；(9)應重視終身教育和終身學習，具有可持續性；(10)應注重綠色生態和環境教育，養成同理心。 最後，我想以薩頓的《一個人文主義者的信念》來作為結尾：“為了走向未來，我們需要全部過去的高貴的東西，就像需要今天的專門的知識一樣。我們的知識本身必須是仁慈慷慨的，必須是美的，否則它就是不足取的。我們建造雄偉的橋樑、飛艇、摩天大樓。如果我們因此而失去了快樂的技巧和謙遜的生活，那麼這一切對於我們人類又有什麼用處呢？我們注定要死於疲於奔命的單調生活。”