在美国作为一个研究领域的高等教育：历史、学位项目与知识基础，本文主要内容关键词为：作为一个论文,高等教育论文,研究领域论文,学位论文,在美国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2011)04-0010-31
大学已经存在了一千多年，但是它的治理系统和行政架构在过去的若干世纪里一直在持续演化着。1870年左右，美国的贸易公司开始崛起，这些公司的总裁为创建新型的、重要的研究型大学(如约翰·霍普金斯大学和芝加哥大学)提供了数量可观的资助经费，促进了美国科学和专业知识的增长。新大学的校长们乐于接受他们的资金捐助，甚至愿意给予他们校董会的成员资格，希望借此促进高等教育机构的建设(Geiger，1986；Thelin，2004)。当大学领导逐步采纳了这种企业模式时，他们就开始将企业式的经理引入了大学的管理结构中，由他们来负责组织和运行大学机构的某些事务领域。例如，1890年，在美国高等教育界，哈佛大学校长查尔斯·艾略特(Charles Eliot)首创了两个院长的分工负责制(two deanships)，以此来分担他日渐增长的行政工作负担，一个院长负责教工事务，另一个负责与学生生活相关的事务(Schwartz，2010，p.3)。总体上，从那以后直到现在，大多数高级学术管理职务的任命都由教师自己负责。然而，随着大学的发展和组织的复杂性在20世纪前半叶的日渐增长，大学需要有更多经过专业培训的行政管理人员的加入。但是，这些新的专业管理人员应该如何教育和培训呢？在美国，职业专业化的持续推进要求专业人员应具有学士学位，然后再接受进一步的职业教育和学历教育，到20世纪30年代这几乎已经成了对所有职业的一致要求。早期旨在推动这种类型的研究的一种职业就是学术管理职业。到1893年左右，这一职业已经由许多获得硕士甚至博士学位的大学教师出任。换言之，大学的行政管理人员需要接受较高程度的教育后才能担此重任。学术管理和相关工作人员的职业化为高等教育机构带来了新的教育需求(Goodchild，2002)。
在探索高等教育作为一个研究生阶段的新的学术领域在美国的崛起方面，本文提出了四个相关的主题。首先，高等教育在主要的研究型大学和州立大学作为一种学位项目的起源和程序化的发展已经可以从它的创建者——克拉克大学的斯坦利·霍尔(G.Stanley Hall)校长所做出的开拓性工作中窥视全貌，其中也包括在整个20世纪直到2010年间，高等教育的课程发展和专业化的演变。其次，高等教育研究领域后来发展到可以授予哲学博士(Ph.D.)和文学硕士(M.A.)学位，而最初是较为传统的研究才可以授予这些博士和硕士水平的学位的。此外，到20世纪20年代，美国某些东部大学的学院开始为高等教育研究提供专业教育的学位，这种教育更多地关注的是高等教育这一专业研究领域的独特需求，可以授予这一研究领域的学生教育博士(Ed.D.)和教育硕士(M.Ed.)学位。在此后的整个20世纪里，教育学院都在力求区别对待这些学位类型，而且努力证明这些学位类型各有其存在的原因和不同的要求。第三，高等教育研究领域的崛起逐步形成了一种知识基础，它反映了与大学历史和传统、大学管理与治理、大学课程、学生和公共政策研究领域相关的正在增长的研究生产力。与许多其他学科和专业领域一样，这种正在发展中的知识基础发轫于致力于高等教育研究的学术期刊、丛书、专著以及期刊文章。第四，高等教育学位项目在美国发展了一个多世纪以后，在这一研究领域仍有三个专业在继续为4500所大学和学院当前以及未来的管理人员提供相关的专业教育和培训，它们是高等教育管理、社区学院管理和学生事务专业。在高等教育研究协会(Association for the Study of Higher Education)于2011年在其网站上列出的180个学位项目中，每个项目都能提供上述三个专业中的一个到两个。重要的是，在过去的20年间，高等教育研究中心和学位项目都出现了国际范围的扩展。在结尾部分，美国、欧洲、加拿大和中国的学位项目概览将为正在演化中的高等教育的多学科领域提供一个粗略的描述。
一、高等教育学位项目的起源和制度发展(1893-2000年)
(一)第一个高等教育学位项目(1893-1924年)
在德国大学完成了重要的研究以及在威廉·詹姆士(William James)的指导下于1878年获得了美国首个心理学哲学博士学位以后，斯坦利·霍尔于1884年在约翰·霍普金斯大学成为美国第二个教育学教授，同时开始教授一些研究生阶段的教育学课程。在此后不久的1887年，霍尔成为克拉克大学的首任校长，并且通过雇用终身教职和招收高层次的博士研究生，创设了科学和心理学领域中具有强烈研究导向的学位项目。在创办大学各个学系的过程中，霍尔创建了心理系，并且将教育研究作为心理系下设的一个研究分支。到1891年，他相信高层次的教育对于大学管理人员来说是必不可少的，于是写了一篇关于学术研究类型的说明书，这个说明书可以为大学管理人员管理不同类型的研究机构提供便利(Hall，1891a)。霍尔对这一新的研究领域的开创性贡献被收录在1891年出版的一个教育和高等教育领域的新期刊中，这个期刊的名字是《教育学研讨：教育文献、机构和进程的国际记录》(Pedagogical Seminary：An International Record of Educational Literature，Institutions，and Progress)。与霍尔发起创立第一个心理学期刊的努力类似，他相信一个学科和研究领域的发展与其研究型期刊的发展直接相关。在这种情况下，一个进步的、经过广泛酝酿的教育研究期刊将可能为这一研究领域的新发现提供一个宣传的渠道。1893年，霍尔创立了一个可授学位的高等教育研究领域，最初的课程是“美国和欧洲高等教育的现状与存在的问题”(Present Status and Problems in Higher Education in This Country and Europe)，这也是高等教育管理领域的第一个哲学博士学位项目(Goodchild，1996，pp.73-82)。在此后的岁月中，霍尔对这一学位项目的理解和该学位项目的目标以及随之相伴的硕士学位项目都变得越来越清晰，而且这个学位项目的教学还吸引了另外两个大学学系的加入。在经过对244所大学的调查后，霍尔发现克拉克大学为高等教育研究领域提供了美国境内第一个博士层次的学位项目(Kinnaman，1902，p.370)。它是一个独立的研究领域，不同于把教师培养成学校管理的领导。到1914年，霍尔将其展望为一个专业的研究领域，这一研究领域专注于教育和培训学术专业人才，这些人从国内和国际的双重视角，将相关的政策和实践与大学的生活联系起来进行理解。
依我看，克拉克大学的每个研究机构中都好像有一个高等教育学的专家，在学术史中，这些专家的任务就是使所有学术生活中的行为持续下去……
这样的日子不久即将到来，那时，大学的校长(rectorates，presidencies，chancellorships)或者无论如何称呼他们都将不再由任何教授或者能够确保赢得选举的圈外人担任，而是由那些懂得高深文化及其产生机构的历史方面的专家来担任。(Hall，1914，pp.250-251)
高等教育管理这一学术专业逐渐遵从了一种模式，这种模式类似于正在发展中的心理学和商学的专业学位项目，但是又与法学和医学的专业学位项目有所不同。其主要的不同是由于学术性的人文研究和专业实践式的培训之间产生的原始杂交所造成的。高等教育管理专业的首批授予学位是哲学博士和文学硕士学位，而没有采用工商管理硕士和法学学位中的法律博士(juris doctorate)的类型，高等教育管理专业采纳这种学位类型是直到后来才发生的事。因此，正如高等教育研究领域在一个多世纪中的演变所展现出的那样，其学位项目包括了人文学科、研究方法以及专业管理研究方面的课程。
这种早期的跨学科性为美国的教育管理和高等教育研究注入了一种长久的课程传统。因此，正如一些早期的教育拥护者所展望的那样，高等教育最终可能被理解为一个多学科的研究领域而不是一门科学或一个学科(Goodchild，2006)。对于这一研究领域的开端及其在20世纪的发展方面的进一步探索揭示了它在发展中蕴含的哲学原理及其课程的专业化。
因此，在1893年，随着霍尔率先在这一领域开设课程，高等教育管理也开始成为一个研究生阶段的学术领域。通过引入德国关于高深学问的研究型机构的思想，霍尔创设了高等教育研究领域的第一个哲学博士和文学硕士的学位项目，以此来教育和培训美国的大学和学院的领导。1891年，他在一份四页纸的报告中阐述了他首创的哲学和课程内容，并将其命名为“高等教育学”(higher pedagogy)研究，他还概括了这一正在发展中的研究领域的研究主题和课程：
霍尔校长对主要的欧洲国家的教育系统的描述(从法国开始)与今天它们的存在状况一样。在每个国家最近的教育立法之中，该国教育的管理和财政资助方法、建筑、督导、课程、教师培训、考试和文献资料都将被提到，美国的教育著作也将被提到。……对调解必须给予高度的关注，高等教育包括以下这些主题：大学的组织结构(其中带有对欧洲和美国典型机构的历史概要与描述)、各国政府与科学的关系、学术团体/协会与学会、三种需要高深学识的职业、技术教育、艺术学校，等等。(Hall，1891a，pp.1-2)
为了讨论上述这些方面的研究主题，霍尔最终开设了五门课程，其中有当代高等教育问题、高等教育学、高等教育课程、教育概论、博士生晚间研讨会(为了与学生们就其研究展开讨论)等。霍尔努力地探索作为一门学问的高等教育学是如何赋予他一个探究式的透镜来聚焦美国和世界其他地区的高等教育机构、教师以及学生所关心的问题的，这为他开设的高等教育方面的课程提供了内在的逻辑主线，而这一授课中贯穿的思考原则实际上是对高等教育这门学问及其对身处多重制度结构中教师和学生之影响的多维探索。霍尔在课堂上所做的试图展示其高等教育视野的即兴表达典型地反映了他广阔的思考空间(Hall，1905，1909)。他的这一高等教育博士和硕士学位项目吸引了另外两名克拉克大学的教师参与到了九门新课程的教学中，构成了这一学位项目的所有14门课程(Goodchild，1996，pp.73-82)。正如他早先指出的，这些学位项目的目标是“通过广泛的调查(这些调查的目的是希望能从各地成功和失败的经验中获益)”为培养未来的高等教育领域的领导者提供便利，以使他们能够用同样专业的知识在不同的地方努力工作、获得成就(Hall，1891b，p.312)。
纵观霍尔校长在克拉克大学的学术生涯可以发现，他一共指导了各个学科和研究领域的110名博士生和81名硕士生，特别是在心理学领域。在高等教育研究领域，他指导了10名博士生和4名硕士生。霍尔校长门下最有造诣的博士生当属大卫·斯宾塞·希尔(David Spence Hill)，他毕业后在五所大学担任教授，后来还成了新墨西哥大学的校长。与霍尔所处时代的许多其他大学不同的是，他所在的克拉克大学对从不同种族录取优秀的学生参与到学位项目的学习中抱有格外开放的态度，这些优秀生可能是犹太人、非裔美国人或者来自日本和中国的亚裔学生。1920年，弗朗西斯·塞西尔·萨姆纳(Francis Cecil Sumner)成为克拉克大学第一位获得心理学哲学博士学位的非裔美国人。在17个来自日本的学生当中，有9位获得哲学博士学位，8位获得文学硕士学位，还有2位同时也获得了文学学士学位(这两个学生在克拉克大学获得了两个学位，因此数字没有加总)，其中包括霍尔的第一个日本同事——江崎孝坪(Hikozo Kakise)，他于1906年来自东京大学，在霍尔的指导下于1911年获得了博士学位(Goodchild，1996，pp.88-93)。在霍尔1923年的回忆录中，他这样描述他的亚裔学生：
日本派遣留学生到所有西方发达国家学习的政策是空前广泛的，这与战争中的德国不同。日本向我们派出了更多的留学生，这些留学生凭借在美国学习时所付出的艰苦努力，已经赋予了这个国家一个连接东方和西方的崭新的机会。我的少数中国学生也是非常出类拔萃的。(Hall，1923，pp.555-556)
被霍尔给予高度评价的是哪些中国学生呢？凌平(Ping Ling，音译)在霍尔的指导下于1919年获得哲学博士学位，其博士论文是关于第一次世界大战对公立学校的影响。胡玉田(Yu Tinn Hugh，音译)以中国的进步与社会控制为题撰写了博士论文，并于1920年获得了社会学方向的博士学位，邱重仁(Chung Yen Chiu，音译)也于同年获得了关于碱金属研究的化学方向的博士学位。此后，霍尔录取了另外一位中国学生(T.M.Ku)，于1927年获得了经济学和社会学方向的博士学位。总体来看，在11位来自中国的学生当中，有4位获得了哲学博士学位，3位获得了文学硕士学位，还有5位获得了文学学士学位(其中有2个学生在克拉克大学获得了两个学位，因此数字没有加总。参见Wilson 1921年和Blatt 1991年的文献中关于克拉克大学的毕业生名单)。霍尔一直从事高等教育方面的教学和研究工作，同时指导学位论文和学年论文，直到1920年退休。在他1924年去世以后，他创建的高等教育管理学位项目也在两年之后关闭。匹兹堡大学和密歇根大学分别于1928年和1929年接续开设了高等教育管理专业，其他机构好像也开设过类似但不同的研究方向。
(二)高等教育学位项目的早期扩展(1918-1960年)
1918年，俄亥俄州立大学、哥伦比亚大学和芝加哥大学开设了三个学位项目，开始培养中学管理者以管理将近250所(截至1928年)附属高中和独立设置的两年制初级学院(后来被称为社区学院)(Brint & Krabel，1989；Goodchild，1991)。到1929年，加州大学伯克利分校也开始提供这种关于美国西部各州的初级学院研究的新专业。由此来看，教育和培训从事初级学院(后称社区学院)管理工作的研究生专业作为第二种高等教育研究领域的专业也已经产生。
这种专业此后的发展也导致了对教辅人员(比如负责管理学院男女生宿舍楼的院长)的专业教育的开展。到1929年，在纽约的哥伦比亚大学已经在开展关于学生事务方面的研究。这样，高等教育学位项目涉及的第三个主要研究领域也已经被开发了出来。因此，这三个各具侧重的高等教育研究方向为拓展高等教育研究的课程类型提供了哲学层面的基本原理。到20世纪中期，培训未来从事本科和研究生教学的教师成为高等教育研究中第四个专业方向，尽管它似乎从未引起人们的注意，或许也没有像前三种全国范围内的高等教育专业一样满足那些致力于从事高等教育研究的人们对高等教育学位项目的数量需求(Goodchild，1991)。
回顾上述提及的六所大学及其所开设的高等教育学位项目，可以大致看出高等教育研究领域在20世纪美国的发展脉络。直到20世纪60年代，尽管俄亥俄州立大学拓展了它的研究方向，侧重于本科生发展及其相关议题的研究，但俄亥俄州立大学、芝加哥大学和加州大学伯克利分校均仍在继续提供关于初级学院管理的课程。芝加哥大学的研究团队在伦纳德·库斯(Leonard V.Koos)教授的领导下，继承了他们在上述教育管理研究领域的社会研究传统，且因从事关于社区学院方面具有领先性质的研究而名声大噪。芝加哥大学还制定了严格的学位项目修读要求和学生住宿要求。
哥伦比亚大学在两任校长——塞思·洛(Seth Low，1890-1901年在任)和尼古拉斯·默里·巴特勒(Nicholas Murray Butler，1901-1945年在任)任期内，不仅成为一个研究型大学，而且具有在美国处于领先地位的教育学院(Geiger，1986，p.11)。随着教育学院与哥伦比亚大学的融合，巴特勒校长在其任期内，通过运用洛克菲勒于1919年捐赠的一百万美元，大大提升了学校的教育研究水平。巴特勒凭借其个人才能引入了高等教育管理研究、社区学院管理研究以及1929年以后最为重要的、在埃丝特·劳埃德-琼斯(Esther Lloyd-Jones)领导下的学生事务课程项目。作为美国最大的教育学院，哥伦比亚大学教育学院的高等教育学位项目尤其注重教育管理的职业导向以及为本科教学培养师资(Goodchild，1991，pp.19-13；Goodchild，2006，pp.99-100)，这一特点一直延续到20世纪60年代。年富力强的哥伦比亚大学教育学院到20世纪60年代时，仅在高等教育领域就可提供43门课程，同时郑重承诺可以为各个学科中从事本科生教学的博士生提供培训，为护理这一与教育相关的专业研究领域提供研究生教育(见表1)。
每一个研究领域都提供人文学科的和专业教育课程。专业研究领域的发展处于学位课程项目结构的核心位置。学位课程项目由以下要素组成：关于人文性或者理论性内容的核心课程、管理或者教学策略的应用课程、研究类课程、研讨会、实习或田野课程以及毕业论文或博士学位论文。尽管哥大教育学院也有一些通识教育课程，但是这些课程的深度也会在专业课程中得以体现。为四年制的教育机构和社区学院设计的管理学位项目有12门课程，这些课程反映了从事中等水平管理工作的员工应承担的责任和义务，包括管理工作、财务、人力资源、资金筹集以及组织发展。这一课程设计清楚地反映了高等教育领域学术性的专业聚焦。随着教学预备课程如同许多过往的其他高等教育课程项目一样成为哥大教育学院20世纪50年代中期的一个主要关注点，具有二十年历史的学生事务学位项目的重要性衰落了。此后，学生们往往选择管理、本科生教学、护理教育这三个不同的核心知识领域，使其关涉各自职业生涯的研究趋于专业化。
与此同时，由于美国20世纪30年代的大萧条，匹兹堡大学中断了它的高等教育管理学位项目，直到20世纪50年代末才得以重启，但此时的高等教育项目侧重为其他学科、领域和专业的博士生提供从事中等后教育的教师预备教育。另外，密歇根大学由于格外强调高等教育管理和社区学院管理研究而成为美国中西部高等教育研究的重镇。这段历史与延续了浓郁的管理研究传统的芝加哥大学的发展并行不悖。在1918-1960年这段时期，注重专业实践成了高等教育学位项目设计的一贯原则。这种教育上的侧重为方兴未艾的高等教育领域勾画了清晰的专业导向的蓝图。
(三)研究导向的高等教育学位项目(1955-1985年)
在上述的六所大学中，哥伦比亚大学、加州大学伯克利分校和密歇根大学到20世纪50年代中期时已被认为是美国高等教育研究的中心，卡耐基公司分别给这三所大学的高等教育研究中心各资助了50万美元。为了努力创设高等教育领域的新的研究议题以支持专业研究，这三所大学的教育学院分别强调了不同的研究议题侧重，希望以此扩展高等教育研究，使之不囿于高等教育管理的培训(Dressel & Mayhew，1974)。密歇根大学高等教育中心的教师团队侧重研究高等教育公共政策问题及其对大学的影响；哥伦比亚大学高等教育研究所的教师团队超关注的是高等教育管理与财政，后来又转移到关注通识教育在为医学、法学和商学的专业学习做准备的过程中所扮演的关键性角色；加州大学伯克利分校的高等教育研究中心则力求增进高等教育专业的三个主要研究领域的知识，将其研究议题拓展到高等教育公共政策与治理、本科生与影响大学入学的因素以及与社区学院问题中(Goodchild，1991，pp.18-30；Goodchild，2002，p.307)。
到20世纪70年代早期，美国的研究型大学和州立大学已经创建了将近70个高等教育学位项目。这些学位项目继续保持了高等教育领域里的三个处于中心地位的专业研究方向。例如，丹佛大学、纽约州立大学布法罗分校和宾夕法尼亚州立大学分别于1966年、1968年和1972年继续将研究聚焦于高等教育管理，而得克萨斯州大学奥斯汀分校则重点关注社区学院管理研究。关于学生事务研究的学位项目经历了在哥大教育学院的衰落后重新振作起来，印第安纳大学和佛罗里达大学的这一学位项目分别在1957年和1960年又开始增长。俄亥俄州立大学、鲍灵格林大学和爱荷华州立大学也开始强调为从事学生事务的专业人员(这些专业人员将从事学生宿舍的管理与运营工作)做教育准备，注重为学生提供关于学生健康与青少年发展问题的课程项目，处理学生的司法听证与惩戒性项目，为学生提供关于个人生活和学业的咨询(Nelson，1991)。从1955年到1985年，高等教育学位项目强调引进社会科学，特别是社会学和人类学的方法论分析，以此来审视高等教育中的议题和难题(Bloland，1979)。到20世纪80年代，高等教育研究开始鼓励依靠量化研究，而后又鼓励依靠更多的质性研究方法来探究高等教育中的现象和议题。
20世纪中期，三个主要的进展预示了高等教育研究领域的成熟。首先，霍尔创办的期刊——《教育学研讨》(该期刊在1927年之后仅仅关注遗传心理学研究)被俄亥俄州立大学的教师团队于1930年创办的《高等教育杂志》(Journal of Higher Education)取代。与此类似，斯坦福大学的教育研究团队也于同年创办了《初级学院杂志》(Junior College Journal)。高等教育领域的学者可以在其中发表他们的研究成果，因此这些期刊显示了其作为经过专家认可的出版物的重要性，成为一个新的知识领域得以发展的重要宣传渠道。第二个里程碑式的进展来自两位学者的努力。1974年，密歇根大学的保罗·德雷塞尔(Paul L.Dressel)与斯坦福大学的刘易斯·梅休(Lewis B.Mayhew)出版了具有决定性意义的综述性研究——《作为一个研究领域的高等教育：一种专门职业的出现》(Higher Education as a Field of Study:The Emergence of a Profession)。他们在研究中坦率地指出，高等教育“看上去像是一个在某些参数特征上未经确切定义的研究领域，这对于理解高等教育中的许多现象以及为从事与高等教育相关的工作做准备具有潜在的作用”(1974，p.7)。第三个主要的进展是1976年高等教育研究协会的建立，这一协会当时正发展为一个全国性的、有志于高等教育研究的教师组成的学术团体，特别是那些对高等教育管理感兴趣的教师。它的年会为教师团体讨论他们有关高等教育的项目、学位和课程提供了一个主要的场所。这一全国性的组织运动也导致1981年美国教育研究协会中等后教育分会的建立。更早之前，美国学生人事行政人员协会(National Association of Student Personnel Administrators)和美国社区学院协会(American Association of Community Colleges)也分别于1919年和1920年开始为相关的教师和学校行政人员举办年会。这些学术性和专业性的协会鼓励了正在发展中的高等教育研究领域开展更多的与人文、社会和职业的议题相关的研究。
(四)当代多学科的高等教育学位项目(1985年至今)
高等教育项目中的三个专业——高等教育管理、社区学院管理和学生事务在1985年至今的近三十年发展中得以维系了下来。在美国高等教育研究协会下的课程委员会(ASHE's Curriculum Committee)、高等教育项目主任委员会(Higher Education Program Directors Committee)以及高等教育项目促进理事会(Council for the Advancement of Higher Education Programs)的共同努力之下，它们通过举办关于高等教育的博士、硕士项目发展状况的专题研讨会和报告，通过为这一领域的教师举办关于教学、博士论文撰写以及助理教授的职务晋升和终身教职要求的工作坊，使得高等教育的博士、硕士项目的复杂性更趋于明朗化。到20世纪末，全美已经有180多个高等教育项目，这一数量的增长反映了美国大学和学院的扩张，而这些全国性教育机构的发展又反映了它们对于从事学校行政管理和学生事务工作的专业人员应接受更好的教育和培训的需求在日渐增长。此外，对高等教育研究训练的更高期望也导致了人们对高等教育项目教师团队的更大期许，希望他们能使未来从事高等教育事务的专业人员具备以下能力，即能够胜任从研究问题的识别、问题的拓展、数据的收集与分析、得出研究发现到讨论研究的实践意义这一完整的研究工作。换句话说，希望高等教育领域的教师团队能提供丰富的教学内容和研究课程以使这些具有中等水平、硕士学位的专业人员能在各种管理领域继续接受博士阶段的教育，能在大学和学院的管理事务中获得成功。
到20世纪中期，美国应用型职业教育的特征已经在农业、工商管理、医学教育、法学以及咨询服务业中得以显现，高等教育研究更多地聚焦在高校的行政管理(如校长任期、大学管理、本科生和研究生的课程、资金筹集、新生录取、人力资源等)、学生事务(如住宿规划、纪律、咨询、体育事务等)、社区学院管理(如战略性规划、教师发展、课程规划、人力资源等)这几个领域中的问题。这些基于职业教育的问题反映了至20世纪70年代止，职业教育的发展和赠地大学的使命。高等教育领域中高水平的教师开始越来越多地使用应用性的研究方法，特别是人类学的研究方法，来探究职业学术领域的各个方面。致力于高等教育研究的专业协会的产生，如高等教育研究协会、美国教育研究协会中等后教育研究分会，为教师之间的科研交流和研究生的社会化提供了新的平台。
然而，一种具有深远意义的过渡也在这一时期发生：那些经过早期训练的老教师相继退休，其位置逐渐被新近出现的高水平的高等教育教师队伍所取代，这些新教师所接受的博士阶段的教育与培训主要来自日渐增多的多学科的高等教育学位项目。美国高等教育项目发展的第四个时期(1985年至今)的特征可以描述为：更加关注高等教育的多学科性，更加关注与高等教育领域自身的两个主要对象——教师和学生有关的问题的探究。如此一来，教师的研究与教学的重心也开始出现漂移，即从先前强调高等教育领域的管理与实际应用问题的研究转向了对高等教育的顾客及其在高校的生活经历的探究(Goodchild，1995)。
在高等教育研究领域的专业化发展中处于中心地位的是高等教育项目中的核心课程，这些核心知识使高等教育领域的课程具有了连贯性和整体性。那么，这些博士项目中的核心课程是什么以及它们如何反映了作为一个研究领域的高等教育的基础知识？高等教育研究协会指出，在9所研究型大学做的一项关于核心课程的研究(Goodchild，1996)中，高等教育博士项目中有两种类型的核心课程：一类是由4门到8门所有学生的必修课组成的核心课程；另一类是专题式的课程集(distribution cluster)，学生可以从每组专题课程集里任选一门或者一门以上的课程。在以上两种类型的核心课程中，教师为学生获得基础知识创设了一个核心结构，学生借此掌握的基础知识是继续学习更为高级的课程所需要的，它也为学生理解高等教育中的传统、顾客、实践经验或者文化提供了一个背景框架。在这项研究所包含的小样本中，有7所大学为高等教育博士生项目提供了必修的核心基础课，它们是威廉·玛丽学院、佐治亚州立大学、印第安纳大学、宾夕法尼亚州立大学、丹佛大学、孟菲斯大学和范德堡大学；同时，有两所大学提供了专题式的课程集，它们是密歇根州立大学和华盛顿大学。另外，关于这方面一项更早期的研究(Fife，1991)发现，88个高等教育博士项目在其核心课程列表中创设了以下这些基础课程(每个课程名称后面的数字表明了有多少个博士项目设有该门必修课)：
高等教育管理(64)
高等教育史(56)
高等教育财政(50)
社区学院/两年制学院(45)
高等教育中的法律(42)
高等教育中的当前议题(41)
高等教育中的学生服务(32)
高等教育中的政策议题(29)
美国的大学生(24)
上述9门课程构成了教师心目中对博士生最有帮助的基础知识。高等教育史、高等教育中的当前议题、大学生、社区学院和高等教育政策为了解高等教育状况提供了背景知识，而其他课程则关注普遍性的知识需求，这些普遍性知识是高等教育管理者在理解如何成为好的大学和学院的专业管理人员时所需要的。那些关于管理、财政、法律和学生服务的课程为从事高等教育管理工作提供了必备的知识和一些实践技能。上面的课程列表中缺乏的是关于人力资源和学术伦理方面的课程。正如下文将要讨论的，这些基础课程指明了高等教育这一多学科的研究领域所必不可少的知识基础。
为了更好地理解高等教育博士项目的复杂性，下面将分别呈现高等教育管理、社区学院管理和学生事务三个专业方向的三个博士项目的范例，以此来体现高等教育的哲学博士或教育博士学位项目中课程的深度和广度：(1)构成一个大学部门的必修课(常常指与研究或者博士论文相关的课程)；(2)包含高等教育核心内容的课程；(3)高级专业课程，关注不同的学生职业生涯路径；(4)选修课程；(5)三个专业方向的田野研究、实习或者实践课程。这些课程反映了在高等教育学位项目的第四个发展时期，高等教育的课程设置与研究的比重、高等教育的专业化聚焦以及研究的严密性之间具有内在的一致性和连贯性。描述这一时期高等教育项目特征最恰当的术语可能是高等教育研究中的多学科研究框架。换句话说，高等教育是一个多学科的研究领域，它当前的关注点在于对高等教育的教师和学生顾客的研究。下面选择的三个范例机构分别是侧重高等教育管理专业的丹佛大学、侧重社区学院管理专业的德州大学奥斯丁分校以及侧重学生事务专业的印第安纳大学。
1.丹佛大学。自1966年开始，丹佛大学就明显侧重高等教育管理的研究，其第一任系主任是艾伦·珀夫尼斯特(Allan O.Pfnister)教授，在去丹佛大学之前他是密歇根大学的教师，他早年在芝加哥大学获得了哲学博士学位并曾在那里教授高等教育方面的课程。芝加哥大学和密歇根大学的高等教育项目都有着鲜明的高等教育管理课程哲学和结构。珀夫尼斯特发展了这一博士项目，且同时在为一个全国性的高等教育教授协会工作，他也是1976年高等教育研究协会创立时的初始董事会成员。在他深入地参与了丹佛大学的管理工作以后，他邀请了另外两位同事加入其高等教育的教师队伍。当笔者1990年进入丹佛大学教育学院时，它的高等教育管理项目共提供9门相关课程，同时还有机会学习研究课程，学习大学其他学科领域的研究生专业，以及在一个学年项目中的三个各为期10周的学期里修满博士论文的学分。笔者在作为其高等教育项目的负责人的13年中，与两位同事努力构建了基础课程，同时开设了高等教育中的管理、成人研究和公共政策方面的高级专业方向。当笔者离开丹佛大学出任麻省大学波士顿分校教育研究院的系主任之时，丹佛大学的这一高等教育项目已经有60个博士生和30个硕士生。仔细观察它的哲学博士项目结构，可以看出其高等教育管理专业的课程结构体现了多学科贯通的整体性原则。表2提供了丹佛大学教育学院博士学位项目中的必修课程、高等教育核心和专修课程、选修课程以及实习科目的概览。具有典型意义的是，在主要的学习单元中，每个学位课程都有其来自母学院或/和母学系的总体要求。在丹佛大学的案例中，其总体要求是必须使学生理解高级研究方法，特别是那些在高等教育期刊中发表的文章所使用的研究方法，以为他们在博士论文的研究中采用量的、质的或混合研究的方法做准备。所有的博士生都必须修完每个学期规定的学分数。①
丹佛大学的许多博士生对于高等教育管理研究是陌生的，而且常常并没有获得过这一领域的硕士学位。因此，丹佛大学开设的核心课程成为将他们引入高等教育研究领域的拓展性先期研讨课。尽管他们往往可能已经通过在当地大学和学院中担任中级职务而具备了高等教育的实践经验，但他们并没有意识到高等教育研究更为广阔的领域以及这些高等教育机构其他管理领域中的相关文献、研究和问题。然后，教师们对核心课程的开设顺序进行了适当的安排，这些核心课程旨在为学生们理解作为一个研究领域的高等教育提供基础知识。首先开设的是霍尔讲授的经典课程——高等教育问题评论(问题涉及财政资助、终身教职、校长决策、州的治理系统等)，但此前学生们需要理解美国高等教育及其发展的历史背景，特别是历史如何塑造了美国高等教育的体系、制度和实践。此外，学生们还需要理解大学是如何被管理的，它存在什么样的领导力上的挑战，以及州和联邦的公共政策是如何影响大学的。
所有这些核心课程为学生们选修具有三种不同职业导向的高级课程做好了准备：(1)高等教育管理课程是为那些想要继续或者开始在大学校园里或者其各个办公部门里(如本科生录取部门、院长办公室等管理部门、发展与资金筹集部门、财务部门或者甚至是后勤管理部门)工作的人开设的；(2)高等教育政策课程是为那些想要努力成为州政府机构或者更大的公立大学系统的政策分析者而开设的，那些公立大学系统可能需要制定政策或者研究公共政策议题；(3)成人学习的管理、教学与培训课程是为那些想要在各种类型的学校、大学校园、公司企业里工作的人开设的，其他教育项目是为那些更为年长的学历或者非学历生开设的。
上述每个领域都设有一组高级课程，以此教给学生更多的知识和技能，使他们在其职业岗位上表现出非常高的水准，同时还可以理解一些更为专业化的领域中的研究，如法律、人力资源、州的政策制定或者成人教学与培训技术等领域。此外，学校也开设了大量的选修课(通常是硕士项目中)来培养学生的兴趣，为他们完成学位课程学习的90个学期学时数提供一些选择。学生还有机会做一些实习和真实工作体验，以此达到下述目的：(1)在更深层次上探究他们正在从事的工作的当前类型；(2)在新的场景中工作以获取新的技能；(3)通过在其他地方获得的职业经历来审度自己是否想要改变工作现状；(4)通过实习课上来自非常优秀的业内人士的严格监督来提高自己的技能。一旦博士生完成了课程学习的任务，他们就要开始考虑核心课程中关于高等教育研究与博士论文设计的最后要求了。这方面的研讨会能使他们明了博士论文的所有组成部分，同时草拟一份含有重要研究问题的开题报告，这一研究问题应能够得到高等教育博士论文指导教师委员会的认可。
在这个过程中，学生们通常要参加综合考试，以表明他们从课程学习中所获得的知识。当课程学习和考试顺利结束、博士论文的开题报告顺利通过之后，他们就可以在其博士论文导师委员会主席或者主导师的指导下开始其博士论文的研究和撰写了。为了撰写博士论文，他们通常要完成10个到15个学时数的学习或研究。
对以上这个较为典型的高等教育管理哲学博士项目所有部分的回顾，可以帮助我们洞悉该项目的动力所在以及教师与大龄学生(通常在四、五十岁之间)间的互动。这些学生通常在一些地方大学或学院里就职，同时，他们也在努力攻读博士学位，希望能从事更高水平的管理工作(常常是主管或更高的职位)。
2.德州大学奥斯丁分校。在过去的41年中，在社区学院领导力研究方面“西德·理查森讲座教授”(Sid W.Richardson Regents Chair)约翰·盧薛(John E.Roueche)是美国社区学院管理研究方面的一位重要人物。他在佛罗里达州立大学获得了社区学院管理项目的哲学博士学位，而且在加州大学洛杉矶分校一个著名的社区学院项目中任教，然后，他把他的专业知识带到了德州大学奥斯丁分校，那里自从1944年就开始创办了社区学院项目。此后，他创建了美国重要的社区管理项目。他的学术成果包括关于社区学院研究的35本著作、150篇文章及书的章节，这些成果已经得到了许多国家奖励。他培养的教育博士毕业生在美国1600所社区学院担任院长的人数比其他相关学位项目培养的毕业生要多②。与许多公立研究型大学一样，德州大学采用一年两学期制(每学期15周)来管理课程的运行。它的教育博士(Ed.D.)项目要完成63个学时以及博士论文，这一项目的课程设置结构与这里另外两个范例项目类似，即系里的核心课程、研究课程、社区学院管理课程、实习课以及博士论文(见表3)。但是，这个项目也有几个区别于其他项目的显著特征。第一，来自其他机构和州的25～30个大学校长、院长以及联邦与州的行政官员以嘉宾或者类似的身份参与到这个项目的课程中，他们为这个项目带来社区学院工作中遇到的问题和案例，提供了一个社区学院的“真实世界”。第二，所有教育博士项目的学生都会用一年的时间，跟随社区学院的校长在社区学院进行实习。第三，博士生每年都要访问15～20所社区学院，以获取关于社区学院中存在问题的一手信息。这些非同寻常的学习机会为博士生提供了独特的经历，对他们担任社区学院的领导职务是有帮助的③。
正如表3所显示的，在这个项目中，系里的核心课程为学生提供了关于宏观的行政管理这一基础领域的知识和技能，如国家政治及其相关政策、经济和财政政策、教育背景，以及理解组织结构中的机构功能和当前重要的学术伦理等。这些分模块组织的基础课程为学生提供了关于各种类型的教育组织和机构以及它们是如何运行的总体知识。这种基础的管理知识对于培养大学和学院的专业管理人员是至关重要的，它能帮助社区学院的领导者管理这些为学生从高中毕业到转到四年制学院服务的传统机构。而且，他们通过合适的方法课程训练了自己从事高等教育研究的能力，这些方法课程是为他们理解教育研究和进行博士论文研究做准备的。关于量化和质性研究方法的四个系列课程则为学生在撰写博士论文时进行与社区学院相关的调查研究提供了不同的方法路径。
表3中关于社区学院专题的核心课程体现了它强调为博士生担任社区学院领导职务做准备的意图，当然，这种意图的贯彻也需要结合关于社区学院的宏观管理课程。此外，社区学院专题的核心课程还别树一帜地深度聚焦了教学设计、重视评估的学术事务管理以及学术项目创制中的领导力等问题。与此同时，实习课和学徒研究课也为学生提供了独特的学习经历。正如美国的教育领导者在过去的20多年中所追求的一样，他们要在其学位项目的设计中关注学术型知识的运用。盧薛设计的教育博士学位项目为成功地设计实践者导向的课程提供了一个最佳范例。
3.印第安纳大学。在过去的35年中，印第安纳大学的校长教授(Chancellor's Professor)④乔治·库(George Kuh)创设了美国广为认可的最好的学生事务专业的哲学博士项目。与此同时，他也是四个主要的研究中心的主任，即全国学习结果评估研究所(National Institute for Learning Outcomes Assessment)、国家战略艺术校友项目中心(Strategic National Arts Alumni Project)、全国大学生参与度调查中心(National Survey of Student Engagement)、高等教育研究中心(Center for Higher Education Research)。他发表的书籍、文章及其他出版物的数量已达三百种，同时在其职业生涯中，他已经接受了许多全国性的和一些机构授予的奖励。他在爱荷华大学获得哲学博士学位并在其知名的学生事务专业项目中任教，直到1976年来到印第安纳大学⑤。20世纪40年代，学生事务作为印第安纳大学咨询学位项目的一个研究方向而出现，1953年在凯特·希夫纳·穆勒(Kate Hevner Mueller)的努力下，学生事务也成为一个正式的学位项目，并于1959年授予了第一个哲学博士学位⑥。一年四学期制的90个学时的哲学博士学位项目提供了学生事务核心课程、研究课程、学生事务专业课程等传统的课程结构(见表4)。这些核心课程想要侧重在以下几个方面指导博士生：美国高等教育的总体背景、理解高等教育机构如何发挥作用、高等教育研究、进行博士阶段的研究。这些课程中有总体的研究方法课，也有更加专业化的量的和质的研究方法课。
哲学博士项目中的学生事务专业提供了管理和人力资源方面的理论和应用课程。其主要的关注点仍然是理解大学生并且为其提供服务，这要求了解大学生的方方面面，包括大学生的情感、社会性和智力方面的发展、留学生事务管理问题、学生住房需求、学生关心的校园环境、评估以及相关的法律问题。为了培养学生事务方面的领导者，该项目还设计了密集的实习课。综上提及的研究型大学的三种高等教育项目中，每个项目都能体现出构成美国高等教育研究领域的博士学位的结构和课程设置。
综上所述，在美国，高等教育作为一个研究领域的发展可以划分为四个连续的时期：(1)斯坦利·霍尔的个人才能施展与首批高等教育学位项目的创立(1893-1924年)；(2)具有专业实践导向的高等教育学位项目的早期扩展(1918-1960年)；(3)研究导向的高等教育学位项目(1955-1985年)；(4)当代多学科的高等教育学位项目(1985年至今)。纵观以上四个学位项目发展期，高等教育管理、社区学院管理和学生事务这三个专业方向共同构成美国高等教育研究的多学科领域，同时促成了大约180所大学的相关学位授予(Goodchild，1991，2002)。
二、应用型专业博士教育与研究生学位项目的发展
正如上文所提到的，高等教育多学科领域的开端是霍尔校长在克拉克大学率先授予了高等教育的哲学博士学位。这一首个高等教育哲学博士学位开创了美国的高等教育研究领域，这个学位的授予是19世纪中期到20世纪中期通过研究来提高研究生教育水平、促进美国大学发展的运动的一部分。开美国博士生教育风气之先的是耶鲁大学，它于1861年授予了第一个哲学博士学位。有趣的是，相关的博士培养计划是丹尼尔·科伊特·吉尔曼(Daniel Coit Gilman)在访问德国并考察了德国几所大学授予的新型研究型博士学位后起草的，而德国授予的这种研究型博士学位则源于1810年的柏林大学。但是，美国所授予的首批博士学位在保持德国式的博士学位的质量方面存在困难，因为德国培养的博士是必须经受更为严格的经验研究的锤炼的。直到1876年吉尔曼成为约翰·霍普金斯大学的校长为止，具有持续稳定性的培养流程和结构的博士教育在美国才逐渐产生(Goodchild and Miller，1997；Walker，Golde，Jones，Bueschel，&Hutchings，2008，pp.20-31)。由此，具体的博士学位课程、语言要求、综合考试以及博士论文构成美国博士学位项目的基本结构，它融合了美国和欧洲高级研究生教育的类型。约翰·霍普金斯大学也通常被誉为美国的第一所研究型大学(Geiger，1986；Thelin，2004)。霍普金斯大学授予的第一批研究型博士学位关注纯研究，博士的论文也常常被收入许多新兴学科和研究领域的专业学术期刊中。然而，知识的日渐膨胀和专业研究生教育的日益拓展导致了对不同类型的博士教育的呼唤，这种呼唤的声音特别来自爱荷华州立大学、康奈尔大学或者宾夕法尼亚州立大学等赠地大学。许多其他领域也在力求促进一些应用领域的研究，如农业、教育或工程领域等。
令人有些心酸的是，最初哈佛大学对教育是否算一个研究领域并不确定，这可以追溯到霍尔在说服艾略特校长开设教育类课程时遇到的困难，尽管艾略特校长曾在1880年邀请过霍尔到哈佛大学做了关于教育研究领域的讲座(Goodchild，1996，p.73；Ross，1972)。最终，在阿博特·劳伦斯·洛厄尔(Abbott Lawrence Lowell)校长主政期间，哈佛大学教育学部申请创建一个新的教育领域的专业博士学位(即教育博士)的请求获得了许可，这样一来，教育学部就避开了人文和科学部对哲学博士学位项目和要求的控制，获得了对课程设置和课程结构的控制权。教育学部的教师们相信他们的领域是独一无二的，而且它需要一个能意识到教育的复杂性的教师团队来监督，这种复杂性与培养教育领域的学者和管理者相关，他们要理解机构、学校、实践和政策。
此后，在20世纪20年代，新增了4所大学开始授予教育博士这一学位，包括加州大学、斯坦福大学；20世纪30年代又有7所大学加入此行列中，包括约翰·霍普金斯大学、德克萨斯大学以及宾夕法尼亚州立大学(Huegel，1986，pp.14-15)。这一学位的传播已经超出了美国的范围。在许多情况下，早期的哲学博士和教育博士这两种学位的不同体现在对两门外语(通常是德语和法语)的熟练程度的要求上，其他方面的要求非常相似。在接下来的40多年中，两种学位在博士论文的研究问题和主题的选择上出现了越来越大的偏离。作为一个知名的研究生教育界的领军人物，约翰·阿什顿(John Ashton)对哲学博士学位与于20世纪中期在美国研究型大学产生的其他更具应用性的博士学位进行了一次清晰的描述和梳理。
高度概括如下：为获得哲学博士学位进行的研究传统上被认为是纯粹性的和基础性的，然而在专业领域中，它已经趋于应用化。理论上来讲，学经济学的学生可能会关注经济理论或经济史中的研究问题，但是一个商业学位的候选人则可能想要考查经济学原理在一个特定商业情景中的应用，这在某种意义上来讲可以看做一个案例研究。一个从事音乐史或者音乐理论研究的学生可以获得哲学博士学位，但是如果他想要创作奏鸣曲或者表现一种重要的音乐类型，那么他应该攻读音乐博士(Doctor of Music)这种类型的博士学位。再看教育领域，哲学博士学位的候选人可能会做教育史或者教育哲学方面的研究，但是为了获得教育博士这种学位，他就可能会做一个教育问题的实践性研究，通过考查一个学校系统或者一种全国或地区的课程类型，或者草拟一份测试题。(Ashton，1965，pp.65-66)
在接下来的四十年当中，随着越来越多的大学为博士教育设置了更多的研究要求，无论是纯研究型还是应用型专业的博士生修读的课程都逐渐趋于相似，就像上文对三个大学的比较中看到的一样。更确切地说，阿什顿的评论揭示了哲学博士和教育博士的最大不同：哲学博士从事的研究工作越来越复杂和精密，而教育博士的论文则更具应用性，聚焦于高等教育中的具体问题上。类似地，哲学博士学位获得者的职业导向通常是成为一名大学教师或者从事研究，而攻读教育博士学位的人则常常成为追求在更高级部门工作的教育管理人员。显然，上文提及的德州大学奥斯丁分校的社区学院管理专业的博士教育反映了后一种趋势。因此，教育博士更适合于这样一类学生，他们正在或者想要继续从事实际的教育工作而不是教育研究工作。然而，在20世纪剩余的若干年中，也有一些院校(如哈佛大学和哥伦比亚大学教育学院)模糊了这两种学位的差别，因为从它们对两者的培养要求上几乎看不出什么区别了。
卡耐基教育促进基金会(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)于2006年做的关于这些高级教育学位的最新研究回应了阿什顿对两种学位存在的差别的看法以及这些学位混乱的本质，尽管其中也有一些学位类型更加清晰了：
教育已经努力打破了存在于教育实践与教育研究间的平衡。作为对研究—实践这对辩证关系的一种部分的反映，教育像医学一样已经包含了两种最高学位——哲学博士学位和教育博士学位。关于这两种学位间的比较或者去除其中的某一种学位的研究文献随处可见。在理论上，我们希望这两种学位能够占据存在交叉但又明显不同的两个空间。教育博士学位的目标是培养学生在教育中的管理和行政领导力，它的关注点在于为教育实践者使用现有的教育领域的知识来解决复杂的教育问题做准备。教育哲学博士学位是一种传统的学术学位，其目标是培养教育领域的研究者、大学教师和学者。它对研究问题、技巧和学位论文的要求比教育博士学位更为理论化，类似于其他的学术性学科。然而，在实际中，两种学位项目的要求是非常相似的。教育博士常常被看做一种“低热量的哲学博士”(Golde，Walker，& Associates，2006，p，247)。
上文引用了一本书中两篇聚焦于教育领域中博士学位的文章对其进行的评论，该书探讨了关注正式知识、实践知识、信念和误解的教育哲学博士(Richardson，2006，pp.260-266)以及教育心理学方向的博士教育，后者建议应该通过对研究方法课程的再思考以及对实际工作中更宏观的概念化理论的探求，使博士学位现代化(Berliner，2006，pp.273-279)。
这个概述清楚地表明了高等教育的多学科领域。在这个领域当中，某些机构两种学位都提供，而且允许学生自主决定将来想要成为大学教师和研究者还是管理者和实际工作者。当职业方向确定以后，学生就可以在教师的指导下进行博士论文研究了。这类似于阿什顿(1965)关于各种教育领域中的博士论文应该更加具有基础性还是应用性的评论。对分布在美国各个大学的200个教育学院的调查揭示了这些学位的重要性，这200个教育学院每年要授予7000个这样的学位，其中有400个是高等教育领域的(Golde，Walker，& Associates，2006，p.246)。
每种学位经过调整都可以适用于某个特定的教育项目，这取决于教育学院的传统。例如，为那些想要成为基础教育阶段教师的学生设计的课程与教学方向的博士学位几乎都是哲学博士，而那些典型地想要成为学校校长的学生则会追求教育博士学位，如果地方的大学设有此种学位项目的话。在高等教育领域中，趋势是类似的。那些想要成为高等教育管理专业方向的大学教师的学生可能会在宾夕法尼亚州立大学、密歇根大学或者南加州大学获得哲学博士学位，而如果他们想要成为学生事务专业方向的大学教师的话，则可能会获得印第安纳大学、俄亥俄州立大学或者爱荷华州立大学的哲学博士学位。换句话说，某些高等教育管理中的博士项目已经因其学位的专业化、教师队伍的质量、从事研究的类型以及对未来高等教育教师的培训而闻名，但其他一些博士项目则因培训实际从业者和管理人员而闻名。
当前对高等教育中的哲学博士和教育博士学位的评估已经继续指出，在纯粹的和应用型的研究之间、高等教育博士生不同的研究培训类型之间以及在某些大学很难区分两种类型的学位这些矛盾中，均暗含着张力(Dill & Morrison，1985；Townsend，1990)。然而，最近由卡耐基教育促进基金会及其博士学位创新机构对博士教育进行的再评估及对新的应用型博士学位的呼吁(Walker，2006，pp.423-428；Walker，Golde，Jones，Bueschel，& Hutchings，2008，pp.142-158)继续号召用新型的博士教育取代老的博士项目，如研究型哲学博士和更具应用性的教育博士。具有批判意味的是，作为卡耐基基金会主席的李·舒尔曼(Lee Shulman)提议设立专业实践博士学位(Doctorate of Professional Practice，D.P.P.)，以此来振兴教育和其他领域中的应用型博士学位。这一提案是卡耐基基金会对美国的博士教育进行了五年的再评估后得出的结果性建议(Shulman，L.S.，Golde，C.M.，Bueschel，A.C.，& Garabedian，K.J.，2006；Shulman，2007)。高等教育作为一个研究领域的发展及其博士项目在一个多世纪中的增长形成了这个应用型的多学科领域的知识基础。
三、与促进中等后专业实践相关的高等教育知识基础
高等教育作为一个多学科领域的崛起已经开始，而且其关注点在很大程度上锁定在与高等教育管理、学生事务以及社区学院管理实践相关的议题和难点上。在高等教育项目发展的前三个时期，高等教育的教师团队将其问题与研究的关注点聚焦于大学和学院的实际生活上。从许多方面来看，埃伦·康德利夫·拉格曼(Ellen Condliffe Lagemann)在其2000年出版的《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》(An Elusive Science：The Troubling History of Educational Research)一书的最后一章——“走向教育研究的结构重置”为那些在高等教育发展的第四个时期(1985年至今)中从事高等教育研究的人发出了一个重要警示。她发现，约翰·杜威在1929年出版的《教育科学的资源》(The Sources of a Science of Education)一书中所体现出的其教育研究的特征已经明确地为今天敲响了警钟，因为他一如既往地坚持认为“理论应该与实践相结合”。拉格曼进一步指出，“杜威担心教育研究的发展在很大程度上已经脱离了教育实践”，杜威相信“教育学者没有与大学其他学院和学系的同行进行足够频繁的互动和交流”(p.231)。这在今天对于各个专业方向的高等教育研究者的意义在于它可能会带来这样一种危险，即高等教育研究仅关注其内部顾客的议题——主要与高校教师和学生这两个人群相关的议题，而忽视了更多实践导向的维度和大学或学院管理中存在的问题。管理经验匮乏的高等教育研究者或许能够找到一个与他们作为大学教师的经历和生活相距甚远的研究领域。他们可能不再冒险研究大学生活的状况如何，什么是更好的管理行为和更有用的促进学生发展的项目，怎样可以在更大程度上为社区学院学生转到四年制大学提供便利。这个警告证实了作为一个研究领域的高等教育的知识基础正处在发展的过程中。这篇文章的上述部分探究了高等教育领域由什么知识构成等一些方面的问题。
很少有高等教育研究者试图探索什么知识可以构成高等教育领域的知识基础。有趣的是，霍尔于1886年编写了高等教育文献索引，其中首次列出一百多年前与高等教育相关的出版物。一些更近期的相关文献索引也以研究项目报告(Chambers，1960；Henderson，1958；Hobbs & Francis，1973)、更具综合性的高等教育研究概述(Kellams，1975)、出版物索引列表(ERIC Clearinghouse of Higher Education，1970；Mayhew，1971；Pfnister，1957；Quay，1985；White & Burnett，1981)或者基础或核心研究与文献(Weidman，Nelson，& Radzyminski，1984)的形式得以问世。这些力求探索高等教育领域的边界所在的早期工程被高等教育项目的引领者们认为是具有重要意义的，这些引领者于1995年组建了美国高等教育研究协会的高等教育项目促进理事会(Webster & Gaines，1997)。但是，这些工程从未实现高等教育领域知识基础的更广泛的综合。这个任务似乎太复杂、太庞大、太费力了，而且，直到今天，任何综合的领域仍然会受到抵制。另外，在学校管理与领导力领域已经出现更为成功的新入门读物(Donmoyer，Imber，& Scheurich，1995；Wildman，1997)。
然而，有一些指标项或许可以为创建当前高等教育多学科领域的知识基础做一些奠基性的工作。我相信它在以下四个方面会有帮助：(1)一些综述有研究基础的高等教育期刊出版物的综合性文章；(2)一个对12个高等教育研究领域年度概况进行主要的文献述评的手册；(3)乔西－巴斯(Jossey-Bass)出版社已经出版了五本新的高等教育丛书，它反映了从理论到实践研究对正在发展中的高等教育领域的巨大贡献；(4)高等教育博士项目的核心课程设置表明了高等教育领域的基础知识存在集中趋势。这四个方面的积淀为理解与高等教育管理、学生事务和社区学院管理相关的广阔的知识基础提供了出发点，也为巩固高等教育专业研究领域的知识范围构筑了原始基础。
首先，俄亥俄州立大学教授罗伯特·西尔弗曼(Robert J.Silverman)在1970年到1994年的24年间一直担任《高等教育杂志》的编辑。他对于源自最早的美国高等教育期刊(1930年创刊)的高等教育出版物的非凡见解，使得他在职业生涯接近尾声的时候，试图从四个方面综合分析高等教育中的研究型文章如何实现了研究策略上的转变。他的文章《我们怎么知道我们知道什么：一项关于高等教育期刊文章的研究》(1987)评论了与研究方法相关的文章的探索路径，这些文章来自1975-1981年间出版的八个主要的高等教育期刊，即《学院与大学》(College and University)、《教育记录》(Educational Record)、《高等教育》(Higher Education)、《博雅教育》(Liberal Education)、《大学学生人事杂志》(Journal of College Student Personnel)、《高等教育杂志》(Journal of Higher Education)、《高等教育研究》(Research in Higher Education)和《高等教育评论》(The Review of Higher Education)。他从16种不同的认识论视角将这些文章分成四种主要类型：分析科学类(运用实证的研究程序来评定各种变量)、概念理论类(运用理论或者概念去探究理论问题)、概念的人文主义取向(通过特定的个人化的视角去探究一个问题)以及特定的人文主义取向(通过叙事风格的报告来探索问题)。通过对265篇文章的分析和评论，西尔弗曼发现大多数文章通过运用量化的研究方法搭起了一个研究框架，以此来探究高等教育中的问题。在一个关于读者对这些文章的反馈研究中，西尔弗曼(1985)考察了读者的引用情况及其与各种类型的研究的依赖关系。他(1988)随后又做了一项对上述出版物的265个作者的调查研究，以此来确定读者与作者的著作间的相互作用情况。大约有一半的作者曾经收到过读者对其著作的反馈，这暗示了高等教育研究者的生命力和志趣所在。西尔弗曼(1984)也曾经探究过这些期刊的本质属性和它们在发展中的高等教育领域所扮演的角色。西尔弗曼的上述四篇文章代表了探索高等教育的总体方法论、参考文献引用、作者出版类型以及高等教育教师、学生和管理者通过期刊出版物进行学术交流的首次尝试。它表征了高等教育研究者使用的研究方法的类型。
其次，高等教育研究者在其研究中对研究主题类型的洞见还有另一个来源。约翰·斯马特(John Smart)教授是美国高等教育领域一个主要的领军人物，他是高等教育研究协会的《高等教育评论》以及院校研究协会(The Association for Institutional Research)的《高等教育研究》的首任主编。在上述两刊担任主编的职业生涯中，斯玛特教授通过争取治理与规划、系统和组织、财政与经济学、社会环境、研究方法论、大学生、国际高等教育以及历史方面的8～12位副主编(人数因年而异)的支持，开创了高等教育研究的年度评论。1985年，《高等教育：理论与研究手册》(Higher Education：A Handbook of Theory and Research)的出版(1985年由阿加顿书商出版，2004年后由斯普林格出版社出版)成为过去25年来一项具有里程碑意义的大事件。这些大规模的文献巨著对高等教育管理、学生事务、社区学院管理以及上文提及的其他领域的研究提供了富有深度的回顾和评论。这些评论反映了高等教育领域日渐增长的、坚实的知识基础。把这些评论编入不同的学科领域(要记录主题，然后按由多到少的顺序记录每个主题下评论的数量)可以揭示出高等教育领域的研究者在过去的25年多中的某种发展轨迹：
本科生、硕士生、博士生和在职学生(43)
管理与治理(34)
研究方法论(30)
教师议题与生活(25)
高等教育政策(23)
财政与经济学(22)
系统与组织(17)
国际高等教育(17)
教学与学习(16)
高等教育史(15)
课程、学科与学术(14)
社区学院(8)
其他不同种类的研究主题还有学术伦理(2)、体育运动(2)、高等教育领域(2)、职业教育(2)、法律(1)、非营利的高等教育(1)以及学校(2)。参与高等教育研究年度评论撰写的副主编数量和他们的持之以恒以及创造力在很大程度上与成功地邀请到他们并将研究主题分成8～12类有关，而多年来不同研究领域和主题的学术生产力则反映了研究者们的研究兴趣和高等教育教授会的引导。此外，回顾25卷的高等教育研究年度评论，可以发现一些趋势，即高等教育研究逐步由关于高等教育管理、治理、系统和组织的研究向学生、教师和政策领域的研究过渡。这些年来，高等教育研究团队的主流兴趣点基本上都集中在对研究方法论和国际高等教育的研究上。从这个意义上来说，25卷的高等教育研究文献综述为我们勾勒了一幅正在发展中的高等教育多学科领域的知识基础的全景图。
第三，处于发展中的高等教育知识基础的第三个主要的贡献者是乔西—巴斯出版商。它在20世纪后半期出版的关于高等教育的丛书为高等教育及其相关领域书籍的出版提供了一个广阔的渠道。而且，为了满足美国大学和学院的管理者、教师和行政人员的实际需求，这些出版公司的编辑率先出版了六本代表高等教育研究新方向的专著，使得他们的工作得到了极大的认可和广泛的关注。1973年，该出版商出版了两套重要的丛书——《高等教育的新导向》(New Directions for Higher Education)和《社区学院的新导向》(New Directions for Community Colleges)。这两套丛书引出了154个议题，它为专业人员提供了最新的关于管理问题和大学与社区学院需求的文章。1974年，出版社又出版了另外一套丛书(包括150卷)——《院校研究的新方向》(New Directions for Institutional Research)。在此后的五年中，乔西—巴斯出版社的编辑又出版了另外两套丛书——1978年的《学生服务的新方向》(New Directions for Student Services)和1980年的《教学与学习的新方向》(New Directions for Teaching and Learning)，前者包括134卷，后者包括126卷。每套丛书中的每个议题都包含6～8个独立的章节。总体而言，这些丛书包含了5744个独立的章节，这进一步充实了扩张中的高等教育知识基础。此外，自从1983年以来，在乔治·华盛顿大学的约翰·法伊夫(John Fife)教授的带领下，高等教育研究协会编纂了自己的高等教育报告丛书。乔西—巴斯出版商于2000年获得了这套丛书，这套丛书现在已经增加到37卷，而且每年都公布6～11个议题。华盛顿州立大学的凯利·沃德(Kelly Ward)教授和堪萨斯大学的莉萨·沃尔夫·温德尔(Lisa Wolf-Wendell)教授作为两个高等教育丛书的主编指出，丛书中的每本专著都是对于棘手的高等教育问题的最佳分析，都是建立在相关文献和机构实践基础上的一种全面的研究⑦。乔西—巴斯出版商2011年的丛书关注了以下主题：退伍军人的高等教育、慈善活动与资金筹集、高等教育中女性地位的平等问题以及少数族裔在工程及数学教育中的成就问题。这些出版物再一次为作为一个领域的高等教育的知识基础的形成做出了重大贡献。
第四，20年前，约翰·法伊夫教授评议了88个高等教育博士项目的核心课程，而且记录了下面的必修核心课程名单中的基础课程——高等教育管理、历史、财政、社区/两年制学院、法律、当前的议题、学生事务、公共政策以及美国大学生。与上文中提到的高等教育知识基础的三个贡献者一样，这些核心课程也促成了高等教育知识基础领域的形成。上述核心课程的有益贡献还在于它帮助高等教育知识基础实现了主要知识界限的划分，此外，这种划分也受益于斯马特的《高等教育：理论与研究手册》。因此，高等教育知识基础中的20种类型为构筑其正式的概念知识框架提供了一个必要的分类结构，而这种初步的概念讨论也为创建高等教育多学科领域的知识基础设定了一个基本的分类原理。
四、美国高等教育专业发展的三个主要领域——一种国际的视角
在过去的30年中，高等教育项目的持续增长可以看做对于在大学和学院工作的高等教育专业人士的需求以及成人和职业教育的需求的一种回应。仅在美国就有180～200个学位项目提供大学管理、社区学院管理以及学生事务三个专业方向的博士和硕士学位⑧。多亏了波士顿学院的唐纳德·莫南(J.Donald Monan)、菲利普·阿尔特巴赫(Philip G.Altbach)教授及其研究助理大卫·恩贝格(David Engberg)的非凡努力，《全世界的高等教育中心和项目名录》(Higher Education：A Worldwide Inventory of Centers and Programs)一书得以在2000年出版。正如世界各国大学系统的发展和扩张一样，这本书为全球范围内的高等教育项目提供了一份世界指南。经过过去十多年的发展，加拿大和英格兰现已共有9个高等教育项目。1984年以来，特文特大学(University of Twente)的高等教育政策研究中心已经成为荷兰乃至欧洲一个主要的政策研究中心和设立高等教育学位项目的机构。但是，最引人注目的增长发生在中国和中国的大学里(Min，2004，pp.53-84)。目前，中国至少设有十个提供专业高等教育的学位项目，如北京大学高等教育研究所、华东师范大学、复旦大学、杭州大学、南京大学、厦门大学、华南师范大学、苏州大学、浙江大学以及中山大学(Altbach & Engberg，2000，pp.46-76，128；Zhao，2011)。⑨
自从1893年霍尔在克拉克大学展现了其开创性的才能以来，高等教育作为一个研究领域已经为那些想要成为或继续成为高等教育专业人员的教师、行政人员和学生提供了博士和硕士学位项目。在一个多世纪中，像哲学博士、文学硕士这些学术性学位以及教育博士、教育硕士这些专业学位已经开始在高等教育管理、社区学院管理和学生事务这三个专业方向培养从事高等教育(研究)工作的大学教师和管理人员。美国的180～200个博士和硕士项目已经鼓励了其教师从事与高等教育主题或问题相关的研究，同时也使得高等教育的多学科领域拥有了一个广泛的知识基础。这个具有118年历史的专业研究领域的成功可能不仅体现在美国的高等教育学位项目上，也体现在过去三十年里加拿大、英格兰、欧洲和中国此类学位项目的飞速增长上。
注释：
①参见Katz，1997年中对于丹佛大学教育学院博士生研究的必修课的完整列表。
②http://utcclp.org;http://thelearningedge.blogspot.com/2010/06/no-surprise-leadership-is-alive-and,html
③www.utexas.edu/opa/experts/profile.php?=331
④“校长教授”用于嘉奖已经取得教授职衔，但继续奉献不寻常的学术价值和承诺追求更高学术
⑤http://education.indiana.edu/ProfilePlaceHolder/tabid/6210/Default.aspx?u=kuh
⑥http://education.indiana.edu/HigherEducationbrStudentAffairsbrbr/HESAHistory/tabid/10241/Default,aspx
⑦www.josseybass.com/WileyCDA/WileyTitle/productCd-AEHE.html.
⑧www.ashe.ws/?page=187
⑨古德柴尔德教授在此表示他对一个毕业于圣塔克拉拉大学的中国的硕士生赵晓燕(Xiaoyan Zhao，音译)的诚挚谢意。她在2011年的春季学期完成了对提供教育和高等教育领域的研究生项目的主要中国大学的述评，因为她格外关注这些大学的学位、教师和研究成就。
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