课堂情境中的权力秩序——中小学课堂社会化中权力因素的研究，本文主要内容关键词为：课堂论文,权力论文,中小学论文,情境论文,秩序论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂是当今社会中一个十分重要的社会化场所，课堂社会化的成败不仅关系到每个学生个人的未来，同时也将直接影响到社会自身的发展。作用于这一社会化过程的因素是十分广泛的，而权力是其中具有决定意义的因素之一。教师通过其职业地位获得了对学生校园生活一定程度的控制力，此种官方性质的命令权力是由一系列严格的制度与法律加以保障，对其在制度范围内的行使相对抗，就会受到由于破坏规章所导致的合法性的惩罚。此种权力形式恰恰反映了法国哲学家米歇尔·福柯所批评的“法律一言说”权力观，它突出了权力对行为的制约性，而往往忽视了权力并不仅仅是一种压迫和惩罚的力量，正如英国社会学家安东尼·吉登斯所指出的，权力兼具生成与制约的双重特性，它在发挥制约性的同时，也赋予个体改变事件，生成行动的能力。（注：吉登斯认为社会结构兼具制约与使动的双重特性，权力产生于支配结构的再生产，因此也就获得了制约与生成的双重特征，但他主张权力和支配在本质上不具负面意义的观点仍然值得商榷。）权力的运作方式是丰富多样的，它普遍地存在和渗透于时—空的配置、话语的传播、以及师生之间持续与广泛的互动过程，于有形与无形之中参与着学生的社会化建构。
一、时—空配置与权力再生产
学校是一个相对封闭的场所，如果用吉登斯的话来说，它就是一个权力容器，而教室这一场所也同样是一个权力容器，所谓权力容器按照吉登斯的理解就是指那种将一定的配置性资源（物质资源）和权威性资源（来源于对人的活动加以控制的能力）在其中束集，——这些资源包括知识、物质产品、区域化了的身体安排等诸多要素，——并通过它们的固有的变革以及调节的关系，从而产生出权力的场所。在这里我所要关注的正是那种区域化和序列化了的时空安排，它对于权力的产生以及不断地再生产权力有着十分重要的意义。
学校的相对封闭性是纪律权力产生的一般基础，它可以使外界的干扰尽可能地被排除于教学活动之外，而这一点对于在学校内部展开各种区域化序列化的调节，以及对学生的身体进行不同程度的规范性调控是十分重要的。学校内部的环境通常是被严格域化的，也就是说场所内部被划分为不同的区域（它们是一些更小的场所），每个区域都有自身的特点与职能，正是通过这些有意识的划分，实现了对于各种例行化的活动以及作为参与者的个体在空间上的组织安排，同时也有效地维持了一系列的纪律规范和权力关系。例如在条件许可的情况下，行政办公地点通常与教学区相分离，这显然有利于明确的区域分工和秩序管理，并且客观上有助于行政部门权威性的营造和维持。区域化有助于强化学生如下的观念：即不同的场所有不同的职能，在某些场所做某些事是不恰当或不允许的。学校的教学安排有其例行化的时空模式，相对稳定和精确的时间表规划出个体行动的例行化序列，教室被根据不同的职能加以明确的分工，这些对时间和空间的安排相互协调并共同发挥作用，从而使得在不同的时刻，每个学生都有与其角色相关联的明确的时空定位（下课除外）。铃声是统一行动的调节，它规范着学生们集体行动的时空跨度，并根据精确制定的时间表调节着不同时段中活动的内容，它也是把握学习活动中节奏变换的指示器。迟到在原则上是不允许的，此种对于规范性的时空定位的破坏即使不受到教师诉诸行动的惩罚，个体也会由于对情境定位把握的失当而不同程度地体验到来自于情境本身的压力。时空定位的控制力广泛渗透于个体的行动之中，这种对于身体的控制是学校这样的权力容器所具有的特征，但应当指出的是，这种控制的严格程度只是相对于松散的日常生活而言的，这主要是为最大限度地有利于对学生的社会化而服务。学校虽然在某些方面具有美国社会学家戈夫曼所谓的总体性制度的特征，但它毕竟与监狱这样的场所有着很大的区别。
教室是教学活动的重要场所，其空间安排的某些特点，即使不是有意为之，却也对权力的产生起到了重要的影响。从目前普遍使用的中小学教室的格局来看，教室自身的开放性即课堂内部与外部环境之间在视觉上的可交流性得到了充分地重视，这一方面有利于采光，但无形中也使教室中的活动无可避免地被置于外界的可能监视之下，即使当教师不在教室的情况下（例如一节自修课），学生的行为也随时可能被教师从课堂的外部加以注视，此种被看见的可能性强化了约束机制的效用，并且客观上促进了学生对纪律的内化，因为不在场的教师随时可能成为在场者，教室虽然可以暂时成为学生回避教师目光的后台，但此种后台与前台的转换机会由教师所控制，开小差的学生很可能使其聊天说笑的后台行为暴露于教师突然出现的前台尴尬之中，再加上惩罚所具有的效力，往往使得学生在与情境的反复互动中强化了自律性的内化。
在特定的时间序列中，行为方式的调节作用于不同的互动情境，当上课铃敲响之后，学生必须进入教室，并在由教师规定的位置上就座，个体的空间位置是被严格限制的，而教师的定位也具有相对的固定性，这实际上促成了时空定位的分化，此时所发生的师生间面对面的互动隐含着权力分配的例行化过程。可以说时空的安排持续地参与着对学校以及课堂中的纪律权力的再生产，学校的许多规章也正是通过教师与学生在一定的时空安排中的反复实践活动，从而被不断地再生产着，而在此过程中还可能伴随着变革与更新，某些新的时空调节方式同时被生产出来，并作用于纪律权力的产生。应当看到，时空配置所生产出的权力有利于学生的规范社会化，个体在场所中例行化的行动过程本身就在反复强化着规范意识的生成，它通过权力在行动者行动中的渗透与扩散，通过场所内部区域化了的控制与调节，有效地组织起日常的教学活动中学生们关于某些行为规范的执行。
二、话语权力的分析
课堂是文化传播的主要场所之一，发生在其中的文化传播是一种选择性的过程（指所传播的内容而言），它一定程度地体现了政治制度所包含的社会控制机制对教育的影响，许多课程的内容充分反映了统治阶级为使其所倡导的世界观得以合法化，从而对教育的内容所实施的一系列规范。当然课堂中所宣讲的知识并不完全具有意识形态的色彩，其中有些广泛存在于不同制度国家的教育内容之中，但它们都同样是为一定的社会制度和官方机构所认可，并且被认为是有利于社会发展之需要的，这里所涉及的不论是价值规范、伦理信仰，还是人文艺术、自然科学都处于社会文化的主流之中，并由此而获得其在课堂中的垄断地位与合法性特征。课堂中所传播的知识与价值借助于权力得以在教育中凌驾于其他的文化话语之上，它体现了社会结构的支配力量对于社会化过程的影响，反映了社会的表意结构中主导性话语权力的运作。
教师是课堂中的文化传播者，相对于学生而言，他们垄断着主流话语的解读技能。他们被视为是训练有素的专家，每个人都通晓着一整套的专业话语，同时也十分清楚在课堂中什么是可以言说的，而什么则是要加以控制的。虽然教师可以发挥自身的能动性去影响课堂的话语表达，但对于话语规则的过度偏离则可能意味着其教师资格将因此而丧失。同时，教师形成其权威的过程也要部分地依赖于主流话语的塑造，作为文化传播者与解读者，他们掌握着那些能够使学生成为拥有一定资格能力的社会成员的话语。教师的权威性并不只是控制课堂秩序的工具，更重要的则是其通过师生之间的互动从而作用于对学生社会化过程的影响。一个丧失其权威性的教师可能意味着除了采用强制和威胁之外，他已无法再控制课堂的局面，也难以再期待学生的主动认同，甚至，权威性的丧失还将危及他作为话语传播者的合法性，这自然不利于良性的社会化机制的运作。
话语权力不仅监控着课堂的情境，同时通过知识与价值的内化转而实现其对社会活动的广泛渗透的控制。不过这里并没有暴力与强制，教育本身就体现着非强制性的特征（指教育作为社会控制的手段而言）。每一段思想的宣讲，每一道习题的解答，每一次提问与对话、每一次批评与赞扬，它们在课堂中反复持续的过程内含着权力琐细致微的运作，同时也在日常教学的广泛互动中，在例行化的行为过程中，以及充分调节着行动过程的行动者的反思性监控中再生产着权力。支配的扩张正是借助于广泛的课堂情境中的互动过程，才能够贯穿于教学活动的时空路径之中。而作为时空伸延的结构化后果的内在于话语形式的支配结构，始终不能脱离那些似乎与权力的宏大战略并无关联的面对面的社会实践。应当看到，虽然课堂中的社会化深刻反映了社会中占据统治地位的话语及其所包含的支配力量的战略运作，但学生作为能动者的存在也是不容忽视的。一方面，话语权力的扩展性再生产离不开学生的能动作用在互动中的发挥（同样教师的能动作用也必不可少）；另一方面，在社会化的过程中随着年龄的增长与社会化的深入，学生的主体意识与自主选择能力在不断提高。教育绝不只是单纯的灌输，权力也总是伴随着反抗的存在，具有一定认知能力的主体总是会对各种价值规范与知识内涵作出一定的选择。那种将教育视为是社会结构单方面地塑造与选择社会成员的观点，大大贬低了行动者所具有认知能力在社会化过程中的主动性。同时作为主流话语之外的其他文化形式也在不同程度地影响着学生的社会化，它们在日常生活中行使着自身的话语权力，并通过学生的观念与行为进入到课堂之中，从而对主流话语的垄断地位产生不同程度的挑战。在当前的中国社会中，文化的多元化正在发展之中，各种形式的商业文化与亚文化对主流话语的价值与理想产生了冲击。在市场经济环境中兴起的商业文化以其通俗、多变、新奇、刺激的特点对青少年产生了巨大的吸引力，它不仅可能占据青少年的课余时间，同时还以其所包含的对中心价值的解构，对终极向往的消解，以及鼓励对消遣欲望的无尽追求的特征，一定程度地威胁着课堂中主流话语所倡导的价值与理想。当许多学生的青春偶像已被歌星、影星、畅销书作家等角色加以充斥的时候，不能不让人疑问，对于这些学生而言，课本中所赞扬的英雄人物及其精神与理想是否还能够一如继往地去产生其社会教化的预期后果。除了商业文化之外，青少年的亚文化也具有重要意义，虽然许多亚文化形式并不具有负面成分，但另一方面，或者由于受到来自消费文化中的消极因素或某些反文化的影响，或者由于青少年群体可能存在的对成人控制的反动，使得某些青少年群体的亚文化可能具有反主流文化的性质，对于具有此种亚文化特点的学生，主流话语往往受到很强的抵制。
三、课堂中的互动
在课堂实践的互动过程中，教师具有某种优越的地位，他们控制着总体的谈话规则，调节着时间与秩序，提供着赞扬与惩罚。教师的权力有着深厚的结构性背景，他们的职业地位为他们提供着权力行使的框架，教师以其被赋予的角色期望去规范自身的行为。不过社会期望只体现出一个一般性的规则体系，同时，正如吉登斯所主张的，社会结构具有制约与使动的双重特性，而教师在其规则框架内所具有的自主性就体现了使动性的社会化特征，对于发生在课堂中的许多事件的处理，充分反映了其能动作用的介入，这本身就蕴涵着权力的意义。教师是课堂纪律的维持者，他们总是试图去决定课堂中的情境定义，作为互动前提的情境定义是互动各方理解对方行为、彼此沟通信息不可缺的共享的假设。教师的权力是影响情境定义的重要因素，在一定程度上他们试图赋予课堂的情境定义反映了社会结构的制约力，体现了社会制度在课堂情境中的连续性。然而制度化的背景只是提供了基本的架构，实际的定义过程却要依赖于教师与学生在此架构中的持续互动。教师并不仅仅是制度的代言人，他们具有自身主动性的权力，虽然不同的班级如果仅以随机的组织则在总体上很少有巨大的差异，但教师各自的行为却以不尽相同的方式影响着课堂目标的达成。另一方面学生并不只是单纯的权力的对象，他们有着自身关于情境的期望，并且常常与制度以及教师个人的要求存在着分歧，在实际的课堂实践中，师生之间总是以各自的行动相互调节彼此的关系，在一定范围内的磋商并不是不可能的，虽然教师拥有比学生更多的权力，他们关于情境的期望往往对于实际的定义起着主导作用，但学生也总是可以调集不同的资源并采取各种行动方式去影响教师的行为，这也正是吉登斯所谓的控制的辩证法。这里并非是要否认学生对于教师的主动配合的广泛存在，而是要指出，并不存在完全的服从与认同，学生并不是毫无权力的单纯的制约对象，他们完全可能以其行动去反抗那些试图强加在他们身上的定义。虽然对抗教师的意志可能导致遭受惩罚，但过度地使用惩罚只会降低权威的合法性，从而可能引发对立的升级。磋商的过程也就是寻求部分满足的过程，它总是随着环境的变化而处于动态的调节之中。事实上建设性地调节往往更加有利于课堂社会化的进行，而广泛发生的磋商及其自身的调节过程还可能影响到制度性规范框架的变革。不过应当指出的是，这里所作的讨论更多地适用于中学或者小学高年级的课堂情境，随着学生自我的不断完善，主体意识的增强使他们更有可能去表达自身的愿望，并实践对于情境的控制。
在前文中我曾谈到过教师的权威性，值得进一步指出的是，权威的合法化往往依赖于多种因素的相互渗透与共同作用，除了前文所提及的主流话语之外，它们还包括制度规范、较高的学历与个人魅力、以及传统观念的深厚积淀等因素。我们的民族自古就濡染着尊师重教的伦理美德，那种一定程度地将师权父权化的思想更是深刻地影响着中国人的传统行为方式。传统所形成的观念形态通过各种制度伦理和民众中的广泛认同模式深入到课堂情境之中，即使在传统思想受到严重挑战的今天，它们赋予教师角色的权威性依然不容低估，在这种权威的背后存在着来自传统的巨大压力，它主要作为一种非正式的控制力量，往往借助于个体的内化观念和外部社会环境共同发挥作用，它与社会的规范伦理和各种角色期望密切相关。在社会对于学生的角色期望中就包含着对教师合法性权威认同的期待。而教师则常常被诠释为有权威的、严格的、有知识的等等。如果他们的角色扮演不当，则很可能引起学生对其是否称职的怀疑。虽然教师的权威有着诸多的合法性证明，但并不存在绝对的权威，在实际的课堂中也并非所有的学生都认同于教师的权威性，学生并非权力控制下驯服的身体，他们或多或少都会表现出与社会期望的不合拍，更有少数学生总是以不同的形式扰乱着教育目标的实现，上课时的私下谈话，传递纸条和交换眼色，以各种方式去试探教师对某些行为的态度，采用不同的策略对付不同的教师，如此等等都表明了课堂情境中并不存在由教师所操纵的理想的单向控制，每一个教师都必须调动自身的能力去塑造和巩固其所具有的权威性，在某些方面他们也会降低自身的需要，以作为学生在其他方面遵从的回报。事实上，教师也在进行着课堂的社会化，课堂中微妙的权力关系潜在地作用于他们形成其教学工作的有效策略。
虽然存在着某些冲突与交换，但课堂毕竟既非战场也非市场，虽然学生的行为影响了教师的社会化过程，但这终究不能否定教师行为在总体上的主导作用，它往往对学生产生更为深远的影响（这一影响的强度在一般情况下往往伴随着学生主体认知能力的增强而呈相对递减的趋势）。教师是课堂秩序的维护者，同时他们也或多或少地制定着自己的规范与纪律，他们有权力在制度允许的范围内对学生发出命令并实施惩罚。虽然他们会采取某些让步，或在互动中与学生进行潜在的磋商，但如果因此就认为教师的权力被极大削弱，或者教师是在与学生关于如何教学进行漫无边际的讨价还价，那就是犯了严重的错误，这无疑是对课堂实践的歪曲。另一方面，与直接运用权力不同的是，教师对学生的各种态度与看法蕴含着权力对学生的观念与行为的潜在影响，那些被认为是好孩子的学生往往能获得更多的关注与赞扬，较之那些所谓的破坏分子他们有机会得到更多的表现和锻炼，而学生之间的分化有时则伴随着权力的差异分配，干部和普通学生之间的角色关系虽然远不具有科层组织中的正式与严格，但它同师生之间的权力关系和作为科层组织的学校的职业权力结构一样，都构成了学校社会化过程中的潜课程的组成部分，学生对于发生在课堂中广泛的权力运作，以及整个学校环境中的权威结构的体验，潜移默化地使他们体会到现实社会中权力结构的特性。
四、结语
不论是时空的安排，话语的力量，还是互动中控制与反抗，协调与磋商，都只是在分析的意义上才被加以区分，它们同时在课堂情境中运作，在同一过程中交织在一起。在这里共同在场的行动者包含着权力的互动与社会结构的支配力量具有着同等的重要性，支配正是依赖于在不同场所中的广泛与持续实践活动才得以被扩展性地再生产着，而具有能动作用的教师与学生在课堂情境中的互动过程也不可能完全脱离结构性力量的制约。在学生的课堂社会化的过程中权力的运作与知识的传播紧密地联系在一起，知识借助于权力的力量散播着自身的话语，而权力也正是通过知识话语的内化，从而激发出其对于社会生活的广泛渗透与弥漫深远的影响。