日本教师教育政策的进展及其特点，本文主要内容关键词为：日本论文,进展论文,教师论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G511 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2006)05-0080-03
教师教育政策是一个政党或国家为实现一定历史时期的教师教育任务而制定的行动准则，它对于保障和规范教师教育活动起着重要的作用。了解日本新近的教师教育政策、把握其发展动向，对于我国新时期教师教育政策的建立与完善有着借鉴意义。
一
（一）2002年的教师教育新政策
2002年中教审根据文部科学大臣的政策咨询，提交了审议报告——“今后教师资格证制度的应有状态”，从三个方面对教师资格证制度的改革提出了政策建议。[1]
1.教师资格证的综合化、弹性化方向
报告指出：在高中入学率相当高的情况下，有必要研究对学生进行一贯制的指导，以强化各阶段间的联系。同时，在特殊教育方面，由于儿童障碍的重度化、多样化情况突出，为了培养能针对儿童多种障碍进行指导的专业性教师，必须探讨创设适合于盲、聋、养护等所有类型学校的综合性教师资格证制度。为此提出要进行教师资格证的综合化和弹性化改革。具体措施为：(1)扩充中学资格证在小学适用的科目。持有初中、高中教师资格证书者可担任小学的国语、社会、数学、理科等科目和综合课程的教学；持有高中专业科目资格证书者可担任初中的教学科目及综合课程的教学。(2)创设在职教师取得相邻学校教师资格证的制度。其目的是扩大在职教师取得其他类型学校教师资格证的机会，使更多的教师有多种学校的教师资格证。(3)创设特殊教育综合教师资格证制度。此制度有利于推进特殊教育各学校教师资格证的综合化。
2.教师资格证更新制度的可能性
中教审深入研讨了创设教师资格证更新制度的可行性，但最终认为更新制度的创设还为时尚早，现有教师的资质问题可以通过人事管理制度和研修制度来解决。具体的措施为：(1)确保教师资质能力的措施。首先，构筑对指导力不足等问题教师的人事管理体系。对于不适合继续执教的教师，要根据现有的人事管理制度采取相应的措施。其次，严格教师资格证没收的各项条例。规定在职教师根据国家公务员法或地方公务员法受到免职处分时，同时也要没收其教师资格证；没收资格证后重新申请的年限原来为2年，报告建议要加以延长。最后，推进重视人才的教师聘用制度。要重视录用有志于教师职业的人才，进一步改善录用教师的选考方法。(2)提高教师专业性的措施。首先，构建新的教龄10年教师研修制度。对有10年教龄的教师，任命权者要根据其工作业绩、研修状况，实施有针对性的研修活动。其次，充实校内研修。各学校要在校长的组织下，以日常教育教学工作为基础，进行教材、教法研究，进行本地区本校具体问题的教育研究。再次，充分运用自主研修。教师要积极利用工作之外的时间进行学习与提高。最后，学校要积极运用教师的研修成果。(3)打造被信赖的学校的措施。包括充实学校教育信息的提供、扩大教学的公开、运用学校评议员制度、确立学校评价体系等等。
3.促进特别资格证的充分运用
为更好地运用社会人才，要积极促进特别资格证的运用。报告建议在制度上进行一系列的改革。具体措施包括：放宽授予的条件，不再要求特别资格证的申请者具有学士学位；撤废有效期限的规定，使持有特别资格证的教师身份稳定；简化授予的手续，等等。
中教审的上述政策建议先后得到了落实，2002年修订的《教师资格证法》和《教育公务员特例法》直接体现了报告的主旨。《教师资格证法》规定，持有初中、高中教师资格证书的教师，可以在小学上课，放宽相邻学校之间教师资格证书的取得条件和特别证书的授予条件，撤销特别证书有效年限的限制，并严格资格证的罚没制度。[2] 而修订的《教育公务员特例法》规定，任命权者有义务对工作满10年的教师提供研修的机会。
（二）2005年的教师教育政策提议
2005年，中教审发表了关于教师培养和资格证制度改革的中间报告。报告将教师养成和资格证制度改革作为整体改革的关键环节，并确定改革的方向有两点：一是，大学的教职课程要使学生切实具备作为教师的必要资质能力；二是，教师资格证要切实保证教师在整个职业生涯中都具有相应的资质能力。具体措施如下：[3]
1.提高教职课程的质量水准
报告建议，教职课程的学习期间，大学要尽早地让学生进入教育教学的实践中，体验学校现场、与儿童接触、与学校教师交流。在此基础上，大学教师要有针对性进行指导和帮助，使学生形成进行学科指导和学生指导的能力。这种课程学习可以称为“教职指导”，要在制度上进一步明确。同时，建议大学开设新的必修学科——“教职实践演习”（名称为暂定），以确认学生通过学习具有作为教师所必备的必要资质能力。为了确保大学教职课程的质量，报告认为有必要导入外部评价、第三者评价等评价措施，充实课程的认定审查工作。
2.创设“教师研究生院”制度
为培养具有高度专业性的教师，同时也为已有的教职课程改革提供样本，提议创设培养教师的专门研究生院制度。具体地说，“教师研究生院”要积极导入小规模的事例研讨、模拟教学，编制理论与实践相融合的教育课程体系，从而培养有实际指导能力的教师，并充实在职教师的继续教育。研究生院的教师要有四成以上为具备学校教育实际经验的教师，学生的学习年限一般为2年，必修学分在45学分以上（包括在学校实习的10个以上的学分）。同时建议，除附属学校外，研究生院还要设定“联合互助校”。
3.导入教师资格证更新制度
学校教育的课题总是处于变化之中，为了使教师在整个职业生涯中都具备作为教员的资质，有必要导入资格证的更新制度，使目前终身有效的资格证有使用的有效期限。教师要获得新的有效期限，就需要定期进行知识、技能的更新与提高，从而保持相应的资质能力。报告认为资格证的有效期可定为10年，教师只有在有效期内学习、完成“资格更新讲习”，才能更新资格证。“资格更新讲习”的开设以通过教职课程认定的大学为主体，以符合国家规定标准的讲习为对象。在有效期限内没有参加或没有完成讲习的教师，其资格证将失效。这时，教师只有参加与“更新讲习”同类的讲习，并完成学习，才有资格重新申请教师资格证的授予。
中间报告发表后，中教审会根据各界的反馈意见形成最终的审议报告，但中间报告的基本方向与主要措施不会有大的更改，政策建议也会在其后的改革中得到落实。
二
（一）教师资格证制度改革“宽严并进”
教师资格证制度是国家对教师实行的一种法定的职业许可制度，规定了教师职业必备的基本条件、证书授予的机构和程序、证书的种类和级别等。在新世纪的教师教育改革中，日本将教师资格证制度作为改革核心，以“基于专业性的确立、开放制的教师养成和重视在职研修”为基本理念，着重对资格证的种类、使用范围、有效期限进行了限定与完善。
新的改革措施表现出“宽严并进”的特点。也就是说，改革一方面表现出对特别证书持有者的“宽松”，另一方面又表现出对普通证书持有者的“严格”。这种“宽严并进”的特点其实也是日本教师资格证制度改革一直以来的倾向。其一，对特别证书持有者的“宽容”表现为放宽对特别资格证的限定，大力吸收社会人员。日本于1989年设立了特别资格证制度，其目的是“适应学校教育多样化的特点，将更多的人才吸引到教育中来”。由于与普通证书相比，特别资格证的取得相对容易，而且打破了“大学培养教师”的原则，所以自创设以来就受到争议。创设之初，特别资格证在取得条件、使用范围及年限上有比较严格的规定，如规定只能在小学的四门学科、初高中各学科的一部分中使用，有效期限为3～10年。在1998年和2000年《教师资格证法》的修订中，将特别资格证书使用范围扩大到所有学科、延长了使用年限，并确立了可以由特别证书升级为普通证书的制度。而2002年的改革则进一步取消了特别证书的有效年限，在以往的基础上更加放宽了对特别证书持有者的要求。其二，对普通证书持有者的“严格”表现为加强人事管理和在职研修，设立资格证的更新制度。提高普通证书授予的标准并严格对证书持有者的管理是日本提高教师素质的主要举措。1988年的改革中，文部省大幅度提高了获得资格证书所必需的专业课和教育学的学分，加高了教师职业的准入门槛，同时还制定了“初任者研修”制度。1999年在对教师培养、录用和研修一体化改革的口号下，强调在取得普通证书后，还要经过严格的选考录用环节才能登上讲台。2002年则强化对教学能力低和违规违法教师的人事管理，严格资格证的罚没制度，同时还建立了与“初任者研修”相呼应的“十年经验者研修”制度。之后，即将出台的教师资格证更新制度，则废除资格的终身制，促使教师通过不断的学习来提高自身的素质。
（二）职前培养注重增强学生的实际能力
日本教师教育改革一直强调大学要培养学生进行教学和学生指导的实际能力。但是在政策制定中，又常常面临着理论与实践难以两全的情况。一方面，教育理论是教师专业性和实践能力的知识基础，强调理论课程的设置和教学无疑是重要的。另一方面，理论的学习不能自动转化为实践能力，学生还需要接触实践，积累一定的实践经验。
从日本教育改革的以往措施和新制定的政策看，其教师职前教育日益偏重于强调学生实践经验的获得。1987年伴随着对教师素质、教师形象的大讨论，临时教育审议会提出大学要为学生的实际指导能力提供知识基础，要加强与中小学相互合作，注意吸收有实际教学经验的人到大学任教。为了使学生尽快形成实际指导能力还创设了“初任者研修”制度，试图补充大学教育的实践环节。时隔十年，1997年教职员养成审议会将大学的培养目标定位为：使学生具备当教师所需要的“最低限度的素质能力”，也就是使学生“从录用阶段开始，就能够无明显差错地进行学科指导和学生指导”。这就将大学的培养目标由“提供知识基础”转成了“培养实际能力”。据此，大学的课程改革强调系统性和实践性并重，大幅度地增加“教育实习”的比重和学分。在新的政策提议中，中教审从制度上更加明确了“教职指导”的地位，同时还建议大学开设新的必修学科——“教职实践演习”。这些政策措施都表明了日本教师职前教育日益贴近中小学教育实践，努力使学生具备实际指导能力的改革方向。
（三）通过专门的研究生院提升教师的专业化水平
日本早在上世纪的70年代就创建了以提高教师专业素质为目的的研究生院。其后，政府又出台了一系列鼓励在职教师在研究生院进修的政策。如：1988年修订《教师资格证法》时，将普通证书分成三类，最高级的“专修证书”要求教师的学历应该是研究生院硕士课程毕业，鼓励教师通过进修来提高自己的证书级别。2000年又建立了“研究生院学习休假制度”，使更多的在职教师有机会接受硕士水平的教育。而2005年中教审提议创建的专门研究生院制度，既是以往政策的延续，同时又是一种全新的提升教师专业性的构想。
专门的研究生院制度创立于2003年，该制度是针对以往的研究生院功能不分化，将研究人员和高度专业人员的培养混在一起的状况而提出来的。专门的研究生院制度与以往的研究生院制度不同，其教育目的、内容、方法、学业要求等方面都围绕着高度专业人员的培养进行。制度创立后，法律、商务、会计、知识产权、公共政策等专业都相继开始组建专门的研究生院。中教审在2005年的政策审议中指出，被视为专业人员的教师正面临着复杂多样的学校教育课题，而以往的研究生院制度只加强了教师在个别领域上的学术性知识和能力，相应地却忽视了教师在学校现场中的实践和应用能力，而后者正是教师专业性的集中体现，为此有必要创建专门的教师研究生院制度，培养高度专业性的教师。教师研究生院制度的基本方针初步设定为：(1)以大学阶段养成的基础性的教师资质能力为前提，突出培养教师职业应具有的高度专业性。(2)实现“理论与实践的融合”。(3)培养确实的“教学能力”和丰富的人性。(4)重视与学校现场、用人单位等的联系和合作。(5)依据第三者评价来确立不断检测和改善的运营体系。[4] 这表明日本在注重职前培养、在职进修的同时，力求通过改善研究生层次的教育来切实提高教师的专业性。
〔收稿日期〕2006-08-26