学科教育学研究中一些基本问题的讨论综述，本文主要内容关键词为：教育学论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学科教育学是教育科学领域中的新兴学科，它是适应教育科学现代化新趋势的发展而产生和建立的，从80年代初期，我国一些从事学科教育研究的学者提出，要开展学科教育理论研究，建立“学科教育学”这一重要课题。近10年来，有关学科教育的论文、教材、专著纷纷面世。从1989年起《首都师范大学学报（社科版）》，（原《北京师范学院学报》）还开辟了“学科教育学研究”专栏，其研究领域非常活跃，有争论也有共识，有领悟也有困惑。本文拟就近期研究的一些基本问题略作综述。
一、关于学科教育学的名称问题
“学科”一词，按照传统观念，一般说有两种解释：(1)教学科目的简称。(2)学术的分类。
多数学者认为，“学科”应理解为“教学科目”，即依据一定的教育理论和教育对象的发展水平，为实现教育目标，从科学知识与科学活动领域中选取并分门别类地加以组织而成的体系，包括基本知识（概念、原理、框架结构）和技能技巧，并在一定程度上反映这门科学的最新成果。[1]
有的学者则认为，学科教育学并不是依据教学科目的设立而划分的，其划分的基准在于科学分类。之所以有各科教育学与中学各教学科目相吻合这种情况，是因为中学课程现在（特别是前一时期）基本上是学科课程，而“活动课程”和“综合课程”在我国中学还不多见。因此，其特别强调“学科教育学”一词中的“学科”，“不是指‘教学科目’，而应指科学分类中的‘学科’”。[2]
还有的学者认为，无论哪一个意义上的学科，都是组织在一起的经验体系。区别在于组织的依据。科学学科是依据客观世界的不同的客观事物的不同运动形式来组织人们的认识结果——经验体系的。换句话说，划分科学学科的依据是客观事物相互区别的运动形式。教学学科的建立，首先依据的是学习者的学习需要和社会对人的培养规格的认识。其次才是依据这种需要对客观存在的各种经验体系进行选择。因此可以说，教学学科是按教学的目的和学习者的需要来划分的。[3]
二、关于学科教育学的研究对象问题
学科教育学的研究对象是什么？近年来学者们发表了各自不同的观点。
有的学者认为，学科教育学，就是研究学科教育现象及其规律的一门科学。所谓“研究学科教育现象及其规律”，不仅指研究各科教学现象及其规律，而且指研究通过各门专业学科培养新一代的教育现象及其规律；不仅研究教学知识、训练能力的教学过程，而且研究陶冶情操、造就人格的教育过程；不仅研究学科教育中的智育，而且研究学科教育中的德育和美育。概而言之，学科教育学就是要从社会的现状及发展的需要出发，依据教育科学的基本原理，紧贴专业学科的基本特征，研究在各门专业学科范围内从智育、德育、美育等方面全面培养人，提高人的素质的各种现象和基本规律。[4]
有的学者强调对“规律”的揭示而认为，学科教育学研究各门学科的全部教育过程。即在学科范围内研究人的全面发展，提高人的素质，研究学科教育现象、教育功能、教育本质和规律。他们认为，学科教育学作为一门科学，它与每门科学一样，通常只研究客观世界发展过程的某一领域在某阶段的运动形式。鉴于学科教育学研究的是教育领域中的各个学科的全部教育过程，因此它的研究范围就极为广泛。应包括研究普通的小学教育、中等教育和高等教育的各类学校、以及各类职业学校、成人教育中的各类学校的学科教育过程。对各个学科的学科教育学而言，要着重研究的是各个学科在各自领域的教育过程，并在所获得成果的基础上再进行抽象、提炼出扎根于各自学科的沃土中，又用以指导各自学科的学科教育理论，对其它学科而言，自应有着借鉴的作用。若在整个学科教育学的学科教育理论的基础上，再进行抽象、提炼出各个学科在教育过程中的教育理论的共同原则、通用理论，从理论的高度上去指导各个学科教育的研究。[5]
对于这一提法，也有一些学者持不同意见。认为，这是把学科教育学的研究范围扩大到整个社会教育大系统中的一个子系统，规划出一个多层次的研究体系。这样，不只是包括了各个学科的科学知识，而且包含了广义的社会领域的学科教育。若是按上述内容所讲来理解学科教育学对象，是难以有人担负起这个研究任务的。诚然，学科教育的建设，是科学整体化和学科综合化的需要，但不宜由此而把它的研究扩大到包括已往人类创造的一切活动过程，弄得漫无边际而令人不可捉摸。[6]
还有的学者强调对“学科教育现象”的研究认为，以学校的学科教育实践为中心，专门研究与之相关的教育现象的一门科学，谓之“学科教育学”[7]
还有的学者认为，上述三种说法虽然都有一定的道理，但都不准确。说它们有道理，是因为这三种提法都在不同程度上提到了教育研究对象的本源和目的问题，但其并未将教育研究的本源、客体及教育研究的目的与教育研究的对象区分开来，因此，这三种提法都是不准确的。而认为：学科教育现象只是学科教育研究对象的本源，是研究的客体，还不是研究对象本身。揭示规律是科学研究的目的，规律是研究的结果，但不是研究的对象。教育研究的对象是被“对象化了的客体”，即教育问题。同样，学科教育学作为教育的专题研究，其研究的对象是学科教育中普遍存在的一般性问题。因此他们认为，学科教育学的研究对象是以人类基本活动经验为教育内容的基本的学科教育活动中产生的隐含着事实与价值的基本的教育问题。[8]
三、关于学科教育学的学科性质问题
关于学科教育学的学科性质问题，研究者们发表了如下看法。多数学者认为，学科教育学应该不同于以理论研究为主要任务的教育学，又不同于以实践为对象的教学法，它应该既能对实践做出高度的理论概括，又能积极有效地解决实践中的各种具体问题，换句话说，就是它应该既有理论性，又有应用性，因此，学科教育学应该是一门应用理论学科。[9]根据这一观点，学者们对其学科的性质的表现认为有以下几点：（一）在理论上以教育学、心理学的理论和成果对具体专业学科教育学进行指导。（二）学科教育学来源于学科教育实践，反过来又要指导学科教育实践。（三）这是一门边缘学科，具有明显的综合性。它既有专业学科语数外、理化生、政史地、音体美的成份，又有教育学、心理学和生理学的成份，还要吸收哲学、美学、社会学、测量统计学等相邻相关学科的某些成份，是一门综合性很强的年轻的新学科。[10]
有的学者认为，现在的各学科教育学是从以往各学科的“教材教法”发展而来的。学科教育学无非是说明如何应用教育学的一般理论和相应学科的理论去指导学科教育实践，而认为学科教育学是应用科学。[11]
有的学者则认为，学科教育学是不规范的纯科学，因为，各学科教育学的主要任务在于探索由各学科的特殊性所决定的“特殊规律”，而不在于说明如何运用教育学和相应学科的知识去指导相应学科的教育实践，所以认定它不是应用科学。同时又因为学科教育学揭示的学科教育规律对学科教育实践还是有指导意义的，而且将探究得的规律用以指导教育实践，也是我们作为学科教育研究的目的之一，这似乎与“纯科学”的概念有些不吻合。因而认定：“学科教育学是不规范的纯科学”。[12]
还有的学者认为，学科教育学的学科性质是无法确定的。目前“学科教育”实际上是一个多义概念，它既可以指有着多个研究方向、包含多种研究层次的学科群，又可以指同时具有理论和应用两个分裂的研究目的的一个假设的独立学科。在这种情况下，学科的性质是无法确定的。只有对学科教育活动中的基本问题进行重新梳理，按照问题的性质建构问题的集合，在此基础上进一步明确不同问题的研究目的和研究方法，重构学科教育研究的科学体系，才可能明确作为一门独立学科的“学科教育学”的性质。[13]
四、关于学科教育学的结构体系问题
对于学科教育学的结构体系，研究者们从各自不同的角度出发，提出多种不同的构想。
有的学者认为，所谓“学科教育学”，只是一类科学的总称，客观上不存在超越具体学科教育和教学规律的具体教育学，如“数学教育学”、“物理教育学”等。同时，他们提出各学科教育学又有相似的结构，大体都包括：学科论、学科课程理论、学科教学理论、学科学习论、学科教育测量与评价理论，以及一些反映学科特殊性的独特构成部分。[14]
多数学者认为，学科教育学应当是一个学科群的结构体系。学科教育学研究的是学科教育的现象和规律。这种学科教育研究，有广义和狭义之分，宏观和微观之别。广义和宏观的研究，探讨的是全方位、全过程的全息学科教育，整个社会和整个人生的学科教育都在其研究范畴。狭义和微观的研究，可以称之为专门学科教育学。它以学校学科教育为基本研究对象，以教学阶段的时限为经，以研究对象的内涵为纬，纵横交织，形成多层级多门类的学科教育学学科群。如图所示：[15]
也有部分学者认为，学科教育学是一个包含着多门分支学科的“立体结构”。在横向上要研究不同学科的教育规律，纵向上要研究不同年龄或各级各类学校学科教育规律。不仅如此，学科教育学体系结构还包括三个研究层次，即宏观层次（学科教育学总论）、中观层次（学科类教育学；如社会科学教育学、自然科学教育学等）和微观层次（各学科教育学）的研究。并进一步构想，在这一体系中还包含着许多的理论分支，而且明确提出：学科教育学的分支理论与教育科学是对应的。于是他们不仅列出了学科教育的目的论、课程论、教师论、学生论、教学论、课外活动理论，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育论、教育评价论等诸多理论分支；而且还列出了诸如学科教育心理学、学科比较教育学、学科教育史、学科教育未来学、学科教育统计学、学科教育研究法、学科教育工艺等诸多分支科学。[16]
还有的学者认为，独特结构体系，是脱胎于教学论现有的结构体系的，它虽然可以包含学科教育的部分问题，但它还不是以学科教育的基本问题为其研究对象的，因此，它是个不完整的体系。而所谓学科群的结构体系，实际上是一个空想的体系。这一体系的产生，是现代科学研究中一种追求体系的庞大与完备极端倾向的反映，贝尔纳称之为“科学上的一种病态”。那么，应该如何构建学科教育研究的科学体系？他们认为，可以依据科学研究的不同层次和采用的不同研究方法，提出“学科三级结构”的基本假设。即：以经验的描述和概括为基础，借助经验理性的活动，建立以方法体系和经验法则为主体的应用科学；以经验的概括和科学的实验为基础，借助经验理性和理论理性的共同活动，建立以经验性原理和活动模式为主体的技术学科；以逻辑方法和历史方法为基础，借助高度抽象的理论理性活动，建立以概念和规律性原理为主体的理论学科。因此可以推论，由于研究层次的不同，在学科教育的研究领域中，存在三类不同性质的学科，即每一层次都可构成独立学科，每个学科都会有属于自己研究层次的独特属性。[17]
五、关于学科教育学与相邻学科的关系问题
多数学者认为，学科教育学与教育科学体系中相关学科——教育学、教学论、课程论、教学法等等的关系是：它们之间具有既相互联系、又相互区别的特点。
多数学者在涉及教育学与学科教育学的关系时，认为：普通教育学是从宏观上研究教育问题，从总体上揭示教育的一般规律。而学科教育学，则是从相对微观的角度研究教育问题，从而揭示学科教育内部的特殊规律。普通教育学是学科教育学的一个重要理论基础，学科教育学是普通教育学赖以发展的一个重要理论源泉。[18]
多数学者在涉及学科教育学与教学论的关系时，认为：教学论是研究一般教学规律的科学，学科教育学是研究学科教育一般规律的科学。“教学规律”与“学科教育规律”这两个概念是交叉关系，两门学科的研究对象有所区别。[19]虽然它们在教学部分有某种重合，但从某种意义上说，学科教育学的内容要更为广泛和丰富。同时它还具有本学科的特色。[20]另外，教学论是学科教育学的部分教育教学理论依据，反过来，学科教育学的发展又会丰富完善教学论的基本理论。[21]
有的学者则认为，学科教学论以研究学科课程为对象，要对学科教学过程中的种种问题作出“为什么”的回答，揭示出学科教学过程的基本规律、基本特点，着重从理论上进行研究。
有的学者还认为，学科教学论是对学科教学过程的概念和本质、学科教学的原则、内容、方法诸问题的研究，主要是从理论上研究教学过程。
有的学者在关于学科教育学与教学法的关系时，认为有以下几点不同：一是研究对象不同。学科教学法研究的对象是学科教学；学科教育学研究的对象是学科教育。二是探索任务不同。学科教学法探索的是各个学科的教学法则；学科教育学探索的是学科教育对人的培养。三是学科的功能不同。学科教学法只对学科教学的法则加以阐明；学科教育学则是围绕教师、学生、教学三者矛盾统一的规律研究各自的作用。四是理论境界不同（包括理论基础和理论高度）。学科教学法重在教学法则的研究与方法的运用，一般不直接涉及人的问题；学科教育学重在人的素养的提高和学科教育规律的探讨。[22]
有的学者在探讨课程论与学科教育学的关系时，认为：这是一对联系最密切、区分最困难的学科关系。课程论的研究对象是课程编订的理论和方法。“课程”和“学科”不能混为一谈。学科教育学与课程论的研究对象是交叉关系。[23]
注释：
[1][19][23]周玉荣：《学科教育学探疑》，《首都师范大学学报（社科版）》，1995(3)。
[2][12][14]吴培群：《有关学科教育学中的几个问题》，《教育研究》1992(5)。
[3][8][13][17]王云峰：《试论学科教育学的几个科学学问题》，《首都师范大学学报（社科版）》，1996(3)。
[4][10][15]周庆元：《试论学科教育学》，《学科教育学文集》，《湖南师范大学自然科学学报》，1992年增刊。
[5][11]周发增：《学科教育学的研究对象及其性质论析》，《首都师范大学学报（社科版）》，1995(6)。
[6]赵恒烈：《历史教育学》，河北教育出版社，1989年版。
[7]钟启泉：《现代学科教育学论析》，陕西人民教育出版社，1993年版。
[9][20]阎立钦：《关于加强学科教育学研究的几个问题》，《首都师范大学学报（社科版）》，1993(2)。
[16]关伟、孙宏安、陈大超：《学科教育学体系结构的研究》，《学科教育研究》，大连海运学院出版社，1990年版。
[18]陈大超：《论学科教育学与普通教育学的关系》，《学科教育研究》，大连海运学院出版社，1990年版。
[21]周发增：《论学科教育学的理论基础》，《北京师范学院学报（社科版）》，1990(3)。
[22]匡吉：《学科教育学理论研讨会纪要》，《北京师范学院学报（社科版）》，1989(6)。