论校长学术身份的“失重”与重构，本文主要内容关键词为：重构论文,校长论文,身份论文,学术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中小学实行校长负责制之后，校长更成为学校举足轻重的人物。学校效能的高低与校长的领导理念和行为直接相关，其中校长身份及其结构是其重要的影响因素。这里的校长主要指我国的中小学校长。
校长身份主要指校长具有某种领导和管理理念，并胜任中小学学术领导和行政管理行为的可识别的专业身份，主要包括学术身份和行政身份等。学术身份是指校长依赖其学术理念、学术领导和学术成就所建构的身份。其中学术理念包括学校办学使命与信念的定位、学术修养、专业知识等；学术领导是校长学术身份行为层面的操作，如学校发展规划、教学领导、专业发展等，包括共创愿景、建立团队、激发潜能和人格关怀等层面；学术成就是校长学术身份的可识别系统，包括其学历学位、学术主张、学术著作等，既包括校长本专业的学术成就和学术地位，也包括其教育领导成就和声誉。行政身份是指校长依赖职位权力和行政管理行为建构的合法身份，在中国文化的特殊语境下，也指校长被视为行政官员的“官阶”身份。从校长身份结构的存在状态看，以上两种主要身份的关系或合或分，或你强我弱，或你弱我强。这里的“失重”主要是指与原初状态（如20世纪二三十年代校长的身份结构）或理想状态相比，学术身份失去了其应有的重要性，逐渐退化而成弱势；行政身份则日益强势乃至于取代了学术身份的单一结构状态。在“失重”过程中，校长学术身份的重要意义从校长职务结构中逐渐剥落、萎缩或被去除：理念错位，学术领导失衡、行政管理泛化，没有可识别的学术成就。“重构”是指参照原初状态或理想状态对校长学术身份的重新构建，在当前的解决途径主要是校长管理的制度安排，从而完善校长身份结构，提高校长领导和管理效能。
学校是一个学术和行政二元权力结构的组织，要求理想的校长身份结构应该是两种主要身份合一，并以学术领导主导行政管理。但现实状态却是分离的。今人常质问，这个时代的学校尤其是中小学为什么没有特色，为什么出现不了像陶行知那样的教育理论家和教育实践家？我认为，二者互相联系，互为因果。造成学校无特色、校长无个性的重要原因之一就是，校长身份结构不合理，即学术身份“失重”现象严重，导致学校行政管理失去重心。本文从校长学术身份“失重”现象入手，探讨两种主要身份分离的原因和后果，提出身份重构的建议，这对于改造现状、建设特色学校和引导校长专业成长都有积极的现实意义和理论价值。
一
校长学术身份与行政身份的分离导致学术身份的“失重”。有两种重要外部力量共同参与了这一分离的过程，这两种力量正是导致校长学术身份“失重”的主要原因。其中，标准的行政主义取向及其过程是造成分离的根本原因，而目标的高考意识形态及其实践结果又强化和鼓励了这种分离。
1.标准的行政主义取向及其过程
行政主义取向通过制度安排改变校长职业的进入标准而强制完成两种身份的初始分离。
旧中国战乱连绵，教育落后（注：建国之初，全国中等学校为5216所，学生126.8万人；小学校为34.68万所，学生2439.1万人，全国人口80%以上是文盲。）。
这一时期学校很少，中小学校长数量相对也少，但专家型校长相对较多，如张坊、林砺儒、陶行知、胡敦复等。这批校长都是知名的教育理论家和实践家，提出过至今仍有影响力的学说和观念，如北京师大附中主任（校长）林砺儒提出中等教育是全人格的教育观，他管理的师大附中有敢为天下先的精神，“练成了勇敢负责的风气”（注：北京师大附中是中国历史上第一个公立普通中学。1922年“壬戌学制”正式公布之前，教育家林砺儒当时就任附中校长，在该校实行了“三三制”改革，一切规章制度、课程、教材都是自己草拟，自己试行，自己修订；1909-1930年还进行了三次文理分科实验，当时的师大附中一度采用专用的一套教材，如英语、化学、音乐课，都使用与其他中学不同的课本。参见北京师大附中编《北京师大附中》，人民教育出版社，2000年出版。）。当时的学校是很有自己特色的，就是因为很多校长是有思想的专家和教育家。校长少而专家相对多的原因有两个：一是他们处于中国近现代教育尤其是基础教育创办的轴心时代，一切规矩从头开始，他们就是立规矩者，而由于战乱连绵使得政府和学校的关系相对松散，得天独厚的机会造就了一批有学识有胆识和有创见的校长。二是这批校长的职务结构合理，学术身份和行政身份是合一的：他们都有留学发达国家的经历，有博士学位；都有独创的办学理念和思想；有丰富的教学和教育实践经验；都有学术著述。他们首先是一个学者，其次才是校长，最后才是把教育思想和实践结合在一起的教育家。
在这样的起点上，行政主义取向及其力量的介入是从变更校长职业的资格标准开始的。 在1949年到改革开放之前的一段历史时期，中国发生了1958年的“教育革命”，1966-1976年的“文化大革命”，1977-1984年的拨乱反正等重要历史事件和教育事件。校长职务两种身份的分离就是在这样的背景下开始的，它的完成分三个步骤：
第一，行政力量介入，通过政治分割完成校长标准更替。
1949年建国以后到社会制度转型以前，政府的目标是巩固政权，社会取向整体生存方式，劳动者与劳动岗位的结合由政府的行政调配制度进行。因此，对政权的支持与否和程度是区分人们的标准，“行政力量决定”起着决定性的作用。这种决定作用以政治分割的原则体现在人员的岗位配置中，校长岗位也是如此。按照这个原则，政治上革命的人、靠近组织的人、工人家庭和革命干部家庭出身的人，被分配到重要岗位上去。选择校长等管理者的时候，标准是唯政治的，非能力主义的，不考虑人员的经济资源和文化资本。这就产生了许多职位错位现象——就业者与其岗位并非完全名副其实：根红苗正、忠心耿耿的人被提拔到领导岗位，但他可能缺乏管理才能；一个人具有卓越的管理才能，可因为“社会背景复杂”而不能当校长。政治分割是强制去除校长职务中学术身份的开始，政治身份成为校长职业资格的首要标准。通过变更标准，校长的学术身份开始弱化和萎缩。
第二，通过阶层分割，净化校长出身，完成了学术身份分离。
阶层分割是用行政政策和法律法规划分出不同阶层之间的界限，限制和巩固各自所能分享到的资源。这些阶层都带有明显的身份标签，用档案、户口等正式制度加以固定[1](p135)。在相当长的时间里，中国只有工人、农民和知识分子阶层。在特别的年代，阶层分割和政治分割结合在一起，经过“教育革命”和“文化大革命”，知识被唾弃，知识分子成为接受贫下中农再教育的对象，不能分配和提拔到干部即管理岗位，被剥夺了文化人的资格和资本，也被剥夺了成为校长的资格。但工人阶层对干部阶层存在向上的社会流动，“又红又专”是突破政治分割和阶层分割的唯一资本。在这一阶层中，有两种提拔干部的方法：或者以根红苗正为基础，由组织选派工人到中等以上学校学习，毕业后被派往各个岗位任职；或者是以经营管理才能为基础，将积极靠拢组织的工人提拔为干部。因此这个时候，很多校长出自进取的或有管理才能的工人阶层（我认为这部分人也变成了知识分子），也有善于思想工作和作风刚毅的军人。两种选拔方法与派任制配合，知识分子（指在当时作为改造对象的那部分人）作为一个阶层被挡在校长选拔资格之外。经过阶层分割净化了校长的出身，学术身份从校长职务中萎缩、退化而至完全剥离。
第三，通过权力分割将校长的行政身份置于行政主义的普遍环境中，使校长职务结构单一合理化。
被选拔出来的校长就任后，权力也有所限制。在这三十多年间，校长权力反反复复被不断修正。建国之初和第一个五年计划期间，校长对学校的影响力是较大的，对校内事务拥有决策权。1952年3月中央颁布《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》规定中小学实行“校长责任制，设校长一人，负责领导全校工作”，[2](P110)。1958年“教育革命”开始，校长负责制中断。1963年3月，教育部颁发《全日制中学暂行工作条例（草案）》和《全日制小学暂行工作条例（草案）》，重新肯定了校长负责制：“校长是学校的行政负责人，在当地党委和主管的教育行政部门领导下，负责领导全校的工作。”[3](P185)“文革”十年期间，制度中断，校长名称也被取消。1978年9月教育部颁发《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》，校长负责制被修改为：“实行党支部领导下的校长分工负责制，学校一切重大问题必须经过党支部讨论决定。”[4](P190)党支部权力的扩大形成了行政主义主导的管理取向，校长的行政权力空间被分割和缩小，其权力明确被置于党支部的监控之下；完成了校长群体行政身份的统一和学术身份的瓦解，形成了行政主义主导学校的普遍环境，从而使校长职务结构单一合理化，使其行政身份的扩展和学术身份的退化合理化。其后果是：校长成为上级各种政令的传达者和执行者，进一步去除了其自我个性和思想，产生了一大批没有工作新意的维持型校长和身陷各种事务的生产队长型校长。缺乏激励的机制和没有权力空间，也磨损了校长的进取心和责任感。制度无效，校长选择平庸，学校难有突出的特色。
1993年以后，中小学普遍实行了校长负责制，为校长个性的成长和特色学校的形成开辟了自主空间（注：1985年5月的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确规定：“学校逐步实行校长负责制”。中共中央、国务院1993年2月印发的《中国教育发展与改革纲要》具体指出：“中等及中等以下各类学校实行校长负责制。”）。但人们发现，这二者的成长还是十分缓慢。除了学校管理中形成的行政主义主导惯性的历史原因外，还有下面要论及的社会文化原因。
2.高考意识形态及其实践结果
在强大文化心理惯性驱使下，通过学校奋斗目标的自觉归一，高考再次弱化了校长的学术身份。
升学教育价值取向深入人心，高考已成为当下中小学教育的图腾，上大学和上好大学就是其实际的奋斗目标。高考带着强大的文化惯性已被符号化，作用于整个教育和社会。意识形态是一个中性的概念，它不对现实作误导性的描述，而只是反映社会群体通过它们在社会结构中所处的地位了解到的客观现实[5](P82)。高考意识形态能够再现出高考符号所依据和代表的整个高考制度的意义体系。
高考观念是意识形态的核心所在，是那个使高考故事、传说、仪式等符号活跃和外露的深层的力量，它解释了公众瞩目和追逐高考的社会文化心态和教育心理——这是教育供需矛盾、国家限制招生与市场强烈需求矛盾在社会文化心理角度的解释。高考意识和实践是被外部建构的，主要来自人们对它需要的程度、对它的态度和行动。在公众选择高考层面的诸多文化观念中，有三个明显的因素支持了高考实践。
第一种支持来自未来主义的利益驱动。现代社会遵循的是聚财原则，鼓励通过对物质价值的青睐而展示自我。受教育对一个人的生涯福利有很高的贡献率。高考在未来主义的期望中被图腾化——目前的学校生活不是重视现在而是重视将来：其一，现在的学习被看作为将来的升学或工作做准备[6](P120)。高考竞争的实质不在于上不上或上哪所大学和专业，而在于竞争将来的社会地位与物质待遇[7](P112)。它在学生面前设置观念障碍再以利益利诱消除此障碍；其二，把现在的活动与将来的活动联系起来进行评价。高考寻求的是学习与未来前途之间的等式。从与将来有无联系上来给在时在地的活动定位。学校内的学习，是一种以知识的掌握和为将来做准备为目的的目的型、将来型活动，因此也要求学生为实现此目标而克己、努力；其三，学习活动的成果被视为绝对的东西，并且把它抬到评价能力、评价人格的指标的地位上，支配着以后的教育机会和生活机会。
第二种支持力量来自族本位的文化心态。站在学生背后的是一个家庭和家族。群体性是中国文化的显著特征：先有群体和族类，然后才有个人，个人属于族群。在一个群体本位的文化中，孩子能否上大学是关系到家族和家庭的大事情，荣耀或辱没的是族类的声誉。因此，家长会不遗余力地督促管教孩子的学习，成为学校教育自觉的同谋者和高考制度的自愿合作者。
第三种支持力量来自龙图腾的中国情结。龙图腾是中国的基层文化，许多文化现象都渊源于此[8](P396)。高考成为中国人生活现代版的文化图腾，实际上仍然是龙脉绵延的结果。高考图腾作为一种社会意识形态具有全民族性，保持了龙图腾的虚拟性和普遍性。但高考图腾并不是一个虚构的文学意象，家长、学校和社会共同构成高考图腾柱下的三脚架。
在以上三种文化心理的推动下，高考意识形态和实践通过控制人的时间分配和空间位置，通过控制学校工作的重心和校长的主要精力，客观上起到进一步支持两种身份分离、弱化学术身份的作用。因为它让学校和校长的主要精力只放在升学率上，中小学成为升学的计数器和生产基地。这样的外部环境让中小学尤其是高中，不得不围绕共同的目标整体生存和竞争，无暇顾及包括学术环境在内的其他环境的系统建设。其直接结果是：校长成为追逐和完成升学指标的竞技者；高考目标下的教师群体知识和能力结构单一化，教师成为高考技术的拆解者和信息的复制者；校长和教师的学术身份被行政主义第一次去除之后，再一次被高考意识形态和实践淹没在微不足道之中——有无学术身份与升学率并没有太大的相关；行政身份在高考及其技术的包装和支持下，以更加合理的名义扩张，学术身份以更加合理的名义被抛弃。如果说校长职务两种身份的第一次分离是被强制执行的话，那么学术身份的再次被冷落则完全是因为其对于主导教育的高考取向的无用，被自觉自愿地抛弃。
二
校长的身份结构与其领导方式密切相关。当两种身份合一而为常态的时候，偏向以学术导向领导学校教育和管理工作。以上两种外部力量共同完成了校长职务两种身份分离的过程，其结果是形成了当代校长职务学术身份“失重”、行政身份凸显的非常态结构。在理念和行为层面，它对学校领导和管理造成的现实后果是：
1.行政管理代替学术领导
研究者指出，“领导”是把事情做对（涉及价值判断方面），“管理”是把事情做好（涉及技术方面）[9](P57)。学者对领导者影响力的研究表明：专家型权力会创造相互信任的氛围，导致下属态度上的认同和动机的内化。当教师们认为校长的领导基于他（她）是一名专家时（学术身份和专长权），他们就对校长和学校表现出非常高的满意度。反之，校长大量使用强制型权力（行政身份和职位权）则导致教师的不满意感增加[10](P102)，学校效能就低。
学校组织具有学术权力和行政权力并行的特性，适合以学术领导为主。但由于学术身份的“失重”状态，现实中的中小学大多以行政管理为主。只有教育行政专家，不能产生既有学术建树又有办学成就的教育理论家和教育实践家。事实上，自建国以来，中国基础教育取得了神话般的成就，产生了一大批有贡献的校长。但当下校长无个性、学校无特色的事实的确不可否认。学术身份的剥离意味着理论品质的薄弱和个性化思想的微弱，也就没有了与其理念一致的教育实践（只是自发的），更无法提升和积淀教育理论的力度和厚度，理论和实践不能互相生长和壮大；同时，忙忙碌碌的行政管理充斥了校长的领导空间和时间，忽略了教学领导和自我专业发展。教育实践的场域在一定意义上是被浪费了的。领导学校变成了对学校的行政管理。没有高度和弹性伸展空间的行政管理形成两种学校管理状态：或维持型，推着干；或事务型，事必躬亲，变成一个生产队长的角色。没有学术身份的校长是平庸的。
2.选择强制型权力运作方式
民主管理的本意是合理适当分权的过程。由于行政管理主宰学校工作，必然导致强制型权力运作方式，形成非管理化学校。管理化学校是指学校的全体成员有权力有机会积极参与学校的管理过程，包括参与决策、建议、策略实施等。中小学现实管理的状况是被行政权力垄断，由校长和少数管理者决策学校的日常工作和重大事务，学校其他成员只是执行者和被管理者。大多数员工和学生对学校的发展漠不关心，因为他们没有直接参与管理和决策的过程，其利益是被决定的，他们自己也没有力量加以改变。久而久之，被管理者建立起拒绝以校长为首的管理群体决策信息输入的机制，形成强制型权力运作方式，双方只有传播关系而没有沟通关系，不能形成共同的生命空间和体验。
在沟通意义上，信息的传递不是一种等量同质的物理传导，意义的生成和建构主要发生在沟通者对信息的选择性接触和自我经验参与解读的过程。一般来说，人具有接触有助于减低不协调信息的倾向。在解读的过程中，人既是接受者又是理解者和解释者。理解信息是求真意，但接收信息后产生一定的心理紧张感，个人的知识、经验和个性心理特征都是影响信息理解的主要因素。这表明完全按照发送者的意图接收不变的信息几乎是不存在的，接收者用以往的经验、当下的需求和态度对信息做出个人的、多元的解释。所以，同一种信息在发送者和接收者那里的意义是不同质的（意义的异质性），也是不同量的（信息的非等量性）。教育理念输入现实后会发生变形，产生差异[11](P10)。共同生命空间如规范、角色、制度、等级等，是维系社会成员的强大张力，但是，共同的约定却需要经过诸多的个体体验的关卡，空间的螺旋越来越小[12](Pl96)。这是因为作为教育信息传递者的校长与作为接受者的教职员工双方认知的选择性构成了信息过滤的关卡。这道关卡由个体的选择性注意、选择性理解和选择性记忆三重屏障构成。由于教职员工作为被管理的对象，参与决策和管理过程的机会有限。在许多信息与他们利益无关和不被告知的前提下，生命个体倾向于选择对自己有利的信息，构建维护个体生命空间的防卫圈，形成“与我无关莫入”的信息屏障。
3.资源分配带有倾斜性
两种身份分离、学术身份“失重”的另一个后果是，在正式规则之外产生了许多潜规则，规定和影响着各种资源和利益在学校各种人员间分配的机会和程度，从而强化了教学人员和教辅人员的紧张关系。
校长是学校的法人，是关键人物，上有上级的管制，下有员工和学生，处于学校权力层级的顶端，那么他是如何把上级、管理中层、教师、职员和学生联系起来的呢？是靠物质资源和精神利益的分配实现的。校长的领导和管理地位建立在他拥有被赋予的决策、人事、财政、教学指挥等权力基础上，而这些权力是通过物质或精神利益等教育资源的分配得以体现的。“资源”是那些可使得人们满足必要且重要的经济、政治、社会以及与此相关的各种需要的东西，不仅包括非物质性的东西，而且包括韦伯所指出的“机会”，即人们满足自己需求的能力（可能性），以及人们通常所说的“声望”或“荣誉”[13](P53)。资源的操作化形式是人们在单位中已经获得的各种东西，包括单位福利资源、政治资源、社会保障和培训资源、个人生活和文化生活资源。
校长是各种资源在学校内部分配的决策者。根据学校各类人员所占有的文化资本和贡献，正式规则分配资源是倾向于专业人员教师的。但在学校资源分配的潜规则中，行政型校长有偏爱庇护网络的倾向。庇护网络影响着权力、机会、物质等资源在教师和教辅人员之间的分配和转移。学校内部存在有传统色彩的权威关系，华尔德认为，这种带有传统色彩的权威关系即是个人对单位组织的“组织性依附”和以“庇护关系系统”为核心的权威制度文化。这种权威和依附关系的形成与维持，得益于一种特定的权威制度文化，即领导人和积极分子之间的庇护关系网络。在此网络中，通过交换，包括物质和非物质的利益的交换，将个人的忠诚、制度性角色以及物质利益结合在一起[13](P49)。校长和学校中层的关系、班主任与班干部的关系就是一种领导人和积极分子之间形成的庇护关系网络。一个以行政管理为主要领导方式的校长易与行政人员等非专业人员结成庇护关系，权力就依附于资源的分配上。教师由于教学工作的相对独立性而与学生关系靠近，与校长为首的管理阶层和行政人员关系疏远，处于庇护网络的边缘，行政人员等其他教辅人员处于网络中心，容易和校长结成亲密的情感和业务关系。如果说学校以教学为本的话，资源分配应该倾向于教师是合理的。但现实是教辅人员有反抗收入差距拉开的强大权力，当他们感到收入和其他资源的获得低于教师时，就会拒绝接受任务或提出反抗意见。而当他们获得资源的状况满意时，又势必导致教师的满意度下降，影响工作积极性，导致教学低效，严重影响学校管理效能。
以上三种现实后果深深影响着学校发展的方向和管理质量。要消除这些不合理现象必须从其根源抓起，必须改造校长职务两种身份分离的现状、重构校长学术身份以形成校长职务的和谐结构。
三
目前，中国社会处于转型期。以1978年为界，中国社会制度空间发生了四大改变：社会目标从巩固政权、社会稳定转向经济效率、社会发展；生产资料所有制从公有制转向多种所有制共存，产权所有者由根据政治身份和社会身份界定转向根据实际出资界定；社会生存方式从整体生存转向单体生存，政府一企业一体化转变为政企分离，行为主体独立化、单位化、个人化；资源配置从政府行政配置转向市场配置，社会经济组织和个人通过讨价还价建立合约”[1](P133)。随着社会制度空间的这种改变，原来各阶层的界限被打破，社会各阶层的状况和地位发生了改变，政治分割、阶层分割向资源分割转换，岗位配置通过资源分割原则进行。
转型期的社会客观地提出了校长职务两种身份重新合一的要求，必须彻底扭转校长学术身份“失重”的状态。解铃还需系铃人，既然校长学术身份的“失重”源于制度安排，那么学术身份的重构也要从制度建设入手。完善校长管理制度是引导校长学术身份重构和使其显著的有效途径和制度保证。应建立和完善校长职责制度、资格制度、聘任制度、考核与监督制度、职务晋升制度、培训制度、薪酬制度以及相关的保障制度，通过制度安排淡化行政身份，培育学术身份，鼓励学术领导和成就，激励他们不断提高自己的专业水平。这里只从校长管理的制度安排层面简单探讨如何重构校长的学术身份。
1.实行校长职级制
把校长作为一种行政职务的弊端，是大大强化和凸现了校长的行政身份与行政意识。实行校长职级制，校长的职位才有可能与目前普遍存在的行政级别脱钩，从制度上鼓励并保障校长学术身份的成长空间。职级制的实施充分调动了校长的积极性，增强了校长的责任感；增强了校长提高专业能力和领导能力的意识；建立了比较公正地评价校长的标准和机制；促进了校长的合理流动和校级领导班子的优化[14]。尤为重要的是，职级制可以引导校长意识到学校不同于一般的政府组织，自己的工作不同于一般的行政管理，学校领导需要以学术领导来主导一般的管理工作，从而有助于校长专家身份的提升，重新平衡其“失重”了的身份结构。可见，实行校长职级制是校长学术身份重构的前提。
2.改革校长派任制，普遍采用聘任制
选择校长要涉及三个重要问题：由谁来选择？怎样选择？选择什么样的人？由全体教职工推选和聘任制结合可以为校长学术身份的生长提供环境和时机。因为由学校教职员工推选的校长一定是能力本位的标准，更多看重人品、学术能力和管理能力，很少考虑关系资源、政治资源和经济资源的影响，从校长来源上根本杜绝行政身份主导学校管理的现象发生。目前，我国的主要做法是校长派任制和聘任制并存。据笔者目力所及，中小学的校长大多数还是由上级教育行政部门负责考察和委任。有些地方采用聘任制从全国范围招聘校长，有些学校的副校长职务采用聘任制从教师中竞选产生。派任制虽然也有组织考察民意的程序，还是容易产生许多寻租空间可利用，群众鞭长莫及。公开推选和聘任制结合是选择校长的有效制度，其好处是：学校教职员工有权力选择自己的校长，利于管理化学校气候的形成；容易把全体员工认可的目前标准下最合适的人推到校长岗位上，此人的才学、人品、能力、身体和风度是被大家认可的，与上级派来的校长相比，陌生感少，彼此了解容易沟通，容易建立起赢得的权威和沟通的权力模型；由于产生于教师群体，是一种共在的局势，给教师以鼓励的暗示，而且彼此的眼光和视界较易融合，利于形成有凝聚力的组织文化，提高学校管理效能。
3.逐步提高校长遴选标准
领导与专业能力是校长必备的基本能力。从20世纪30年代到现在，我国校长群体的素质水平很难说有提高，无论是学历、学位水平还是学术水平和声誉。上世纪30年代，我国中小学校长的标准之一是：中学校长至少须由大学毕业；小学校长，至少须由高中毕业[15](P161)。70多年之后，由于各种原因，这一条标准在校长身上还没有充分实现，但校长的数量是大大超过从前了。逐步提高校长的选拔标准的过程是逐渐的，先从可识别系统做起。首先提高学历学位标准，在有条件的地方试行：小学校长至少有学士学位，中学校长至少有硕士学位；其次提高学术标准，突出理论修养，就任校长者至少应该有一定的思想、以公开的方式阐述、发表自己的专业学术观点和办学的哲学理念。问题和矛盾是，这样的人可能会缺乏管理才能和办事能力。但全才者必有之，如陶行知、林砺儒们。不能因为少而放弃标准。最后，强调进取心和工作的创意。完全按照规则去做事的校长是被动的消极的，不会管理好学校，因为规则只能规定有限的东西。创新教育需要的是有头脑的主动的校长。
4.建立校长遴选的开放机制
校长有较高的社会声誉和经济地位，这是其专业发展成熟和身份结构合理的重要标志。目前，中小学校长只处于准专业化水平。因此，中小学校长仅从中小学教师队伍中产生是不够的。通过提高校长的社会地位和经济待遇，让大学成为中小学校长的人才储备库，吸引大学有志于基础教育的学术型人才走进中小学成为专家型校长，是成本较合算的一种方法。建立校长遴选的开放机制是必要的。
总之，两种身份合一并不是校长素质的全部，但却是重要的组成部分。强调其学术身份并不抹杀校长的其他素质，相反是为了更沟通地整合所有的素质和才能。用上个世纪30年代学者的话说就是：校长应该有敏捷的手腕、勤勉的习惯、创造的思想、诙谐的艺术、领袖的资格、平民的精神、远大的眼光、忠实的服务和坚决的自信力[16](P162)。
造就一代优秀的校长奉献给时代是必需的，也是功不可没的。
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