双语获得的认知过程与浸入式教学的理论基础，本文主要内容关键词为：双语论文,认知论文,理论基础论文,过程论文,式教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几十年来，随着现代科学技术的进步、国际交往和频繁和多元文化格局的形成，要求人们除本民族的语言，即母语或第一种语言之外还能掌握的第二种或多种语言。于是，双语(Bilinguals)与双语教学便成为语言学、心理学和教育学界的共同关注的问题。
心理语言学，这门认知心理学的分支——以探讨个体学习，获得、掌握、运用语言符号系统的心理活动为研究目的新兴学科，对双语学习过程中的形音辨认、记忆与理解、获得方式等问题进行了深入而又系统地地研究。60年代初，心理语言学主要是受行为主义理论的影响，主张用强化训练的方法来学习语言。70年代后，乔姆斯基(N.Chomsky,1986)的语言生成学说对心理语言学的发展产生了深刻的影响。这一学说的基本思想可以归纳为以下三点：1.儿童具有某种先天的对语言符号进行加工的内在机制和能力，在一定的条件下，这种内在的机制被激活就能获得语言，不能仅用强化来解释语言的获得；2.语言是一个可以产生无数的符合一定的语法规则的句子的生成系统，同样的事实或思想可以用任何一种语言来表达；3.从句子的层次结构来看，可分为表层结构和深层结构。表层结构是指表达某种事实或思想的句子形式，如字词，语法及短语的组织，对句子的表层结构可进行语法分析；深层结构是与句子所表达的内容相对应的抽象表征，它以概念，命题的形式在长期记忆中保存。表层结构和深层结构的相互转换是不同语种之间和同一语言种内部语言产生的基础。不难看出，乔姆斯基的生成转换理论不仅提出了一些值得人们深思的语言问题，而且为理解语言获得和学习的过程起到了一定的指导作用。
进入90年代以后，语言心理学又从信息加工的角度，采用计算机模拟和认知神经科学的研究方法来探讨双语获得的内部过程。一是明确指出不同的双语获得途径可能产生不同的学习效果和语用能力；二是提出了内部语言的理论和两种语言信息加工的模式；三是特别强调语言与认知发展的关系以及语言认知策略；四是从大脑神经活动上来探讨语言获得的神经机制。本文拟结合这些新的研究成果来探讨双语获得的认知过程和与浸入式教学的理论基础。
1 双语获得的途径、类型与特征
语言是人类通过结构化的音、形、义的结合，或一定的姿势、体态来交流思想的符号系统。一系列的研究结果表明，人类语言的确有一个通用的集合规则，儿童获取不同语言的过程有很高的一致性。例如，大多数儿童在9-12个月便可以说出第一个词，在随后的6-8个月，以缓慢的速度学会了50个左右以名词、动词为主的字词。但是，从2-9岁，平均每天以7-9个字词的速度快速地掌握了自己的母语的口语(Bloom,1990)。
第一种语言的学习存在关键期，这是大家比较公认的事实。那么，第二语言的获得是否也存在关键期呢？为了验证这一问题。许多学者进行了不同的比较研究。例如，Johnson and Newport(Johnson and Newport,1989)对母语是朝鲜语的一些被试从不同年龄阶段（从3岁到39岁）开始学习英语的绩效进行了相关研究。研究结果发现，在青春期之前、后学习英语的被试之间在英语的语言知识和语言应用的能力方面都有显著的差异。人类语言获取能力随年龄增长而下降，这已是一个不争的事实。
为了从理论上深入地研究不同途径获得的双语具有不同的特征，S.D.Krashen(Krashen,1982)等人从多重角度对有关的概念进行了必要的区分：一是将语言系统分为获得的语言系统(Acquired Language System)与学习的语言系统(Learned Language System)。他们认为语言获得是一种自然的、无意识的学习过程，如果第二种语言的日常生活的使用中获得的，多半能显示出对第二种语言有较高的语言实际应用能力；语言学习则是受意识控制的获得过程，多半在学校中进行，具有较多的有关第二种语言的知识；二是将语言知识划分为模糊的语言知识和清晰的语言知识，前者多为无意识的、直觉的知识，后者是精确度较高的有关字词、语法的语言知识。采用获得性语言的学习方式，学习者是从无意识的、直觉的语言知识过度到精确度较高的、比较规范的语言知识；三是将从语言功能的角度，将语言划分为学术性语言和人际交往语言。学术性语言重在读与写，人际交往语言多用于听说。实践证明，这些区分有利于我们理解两种语言的学习途径、学习效果和两种语言之间的相互关系。
无论是学习和获得第二种语言，都可能根据具体情况采取不同的途径和方法。直接学习法提倡直接到第二语言的环境中获得语言，提倡与所表示的人和事物直接联系以及用第二种语言讲授课程：中介法则是用已掌握的母语或第一语言的知识来引导、解释、比较、转译第二语言。究竟是采用哪些方法更好，第二语言的学习是听说领先，还是只强调阅读，如何充分地利用母语来学习第二语言，这些都是双语教学中颇有争议的问题。学习另一种语言的实质是习得一种新的符号和语言规则。因此，搞清楚第二种语言和母语之间的关系，发展母语对第二语言的正迁移并尽量克服其负迁移（或干扰）是双语的教与学中的核心问题。
根据获得和学习双语的不同途径和结果，双语可以从性质上划分为两类，即合成性双语(compound Bilingual)和并列性双语(Co-ordinate Bilingual)。依照兰勃和普斯通(Lambert & Preston 1967)的观点，合成性双语是指在单一的语言环境中获得和学会的两种语言。对合成性双语者来说，两种语言符合表示同一语义，有着较严格的语义等价。一般来说，合成性双语常用优势的语言系统来理解第二语言；并列性双语是指那些在不同的语言环境中形成的两种语言。对并列性双语言者来说，两种语言符号尽管能灵活地转换，但其语义系统是独立和平行的，没有严格的语义等价。生理心理学的有些研究资料表明：不同类型的双语者在患外伤性失语症时，语言受损情况大不相同。合成性双语言者多显示出两种语言同时受损，并列性双语言受损者常表现出一种语言受损，即使造成两种语言受损时，其受损的程度和恢复情况也不一样。这在一定程度上说明了两种语言系统可能产生不同的大脑机能定位。
围绕双语的分类，认知心理学和心理语言学在实验的基础上提出了三种语言信息存储假说，即共同存储说、单独存储说和多重存储说。
共同存储说认为，两种语言信息分别进行信息编码，形成两不同的词汇和句法分析的系统，但两个通道的语言信息却共储存于一个单独的语义记忆系统中。共同存储说得到一些实验的支持。例如，泰隆(Taylor1971)的自由联想实验结果表明双语者的反应词既可以同属一种语言也可分属不同的语言。
单独存储说认为，两个语言通道所得到的信息，不仅单独进行信息编码，词法和句法分析，而且有各自单独的语义记忆系统。单独存储说也得到一些实验的支持。例如，格基和微肯(Goggin & Wickens1971)所做到短时记忆实验中发现，当被试连续学习几个用同一语言书写的各种动物名称的字表后，会形成前蹑性拟制，削弱同类语言字表的回忆效果，但对另外一种语言的回忆效果却没减弱。
因为两种假说都得到一定的实验结果的支持，这提示人们想到：大多数双语者可能处于两种类型之间，至于偏向于那种类型的语言，可能与双语言者的学习途径有关。具体地说，合成性双语言者的两种语言有严格的语义等价，可能有共同的语义表征和储存；并列性双语言者有可能是单独的语义表征和储存。最近几年来，又有人提出的双语信息的多重编码假说，认为双语者除可能存在两种语言系统外，还可能有一个非语言的表象信息加工系统，这三个系统在功能上既是相对独立的，又是相互联系的。我们可以将两种类型的双语的获得途径，学习方式归纳如表1。
2 内部语言的加工和学习策略
传统的语言学把语言信息看成是无数规则和条例的结合，但心理语言学则把语言信息的加工看成是由各种节点所组成的内部信息网络。从认知的观点来看，双语同样可以从输入和输出两个纬度和从听（听觉信息地接受）、说（听觉信息的输出）、读（视觉信息的接受）、写（视觉信息的输出）四个方面来评价语言发展的水平。在不同的双语获得和学习过程中，这四种语言知识和能力的发展是不平衡的。
如图1所示，两种不同类型的双语的信息加工的内部过程也是不同的。
从图中可以看出，1型输出是直接的、自动化的过程出自于模糊语言知识，2型输出主要出自于清晰的语言知识，要靠分析、思考来控制来完成。
表1 两种双语的获得途径与学习方式
图1 不同类型的第二语言的信息加工过程
那么，模糊与清晰的语言知识各有哪些特点呢？前者多具有无意识、直觉的特点，显示出深层次的元认知水平；后者为精确的，语法知识和拼写规则。这两种语言知识既是相对独立，也是相互促进的。例如，有效的功能训练能促进精确的语言知识从意识层向无意识转化，达到语言自动化的效果。另外，高水平的元语言认知，尤其是认知策略能使精确的语言知识发挥更大的作用。因此，双语的学习策略问题又引起心理语言学家的关注。
双语的学习策略(Learning Strategies)涉及到的核心问题是认知结构和语言学习的迁移。最早把认知结构和学习迁移结合起来考虑的是瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)，他认为一旦掌握了逻辑结构就可以有效地进行学习迁移。例如，儿童理解了物质体积守恒的原理后，就可以在不同的情况下解决守恒的问题。进一步系统地探讨认知结构和迁移问题的著名学者是布鲁纳和奥苏伯尔。布鲁纳认为，在认知学习中存在两种迁移现象：一种是有关学习原理和态度的一般性迁移；另一种是涉及到具体知识和态度的特殊迁移。学习的重要问题是要形成良好的知识结构，即建立有用的信息编码系统。奥苏伯尔更重视认知结构对迁移的影响，他强调，一切有意义的学习必须包括有效的迁移。认知结构有关知识的可利用性、可辨别性和稳定性是影响学习迁移的三个主要变量。另外，针对学习者如何应用已有的知识和经验解决新问题而达到正迁移的问题，莱文提出了迁移假说理论。这一理论认为，认知结构中那些解决问题时形成的思路和策略是最能在产生有效迁移作用的。
但是，如何促使双语学习的正迁移，帮助学习者用已掌握的本族语去同化第二语言，并通过认知调整来避免负迁移？为了回答这些问题，双语学习策略理论从语言转换、语言知识的学习和运用、语言综合能力等方面提出了更明确的观点。（表2）
除此之外，还有人强调语言认知的策略也就是人们在解决问题时所采用的策略，即由‘如果……就……’组成的产生式系统。
由此可见，语言认知是一个非常复杂的过程，它不仅和一般认知之间有着密切的，相互促进的关系，而且还涉及到个体情绪、人格和行为方式。
3 浸入式双语教学
著名的心理语言学家克斯(J.F.Kess 1990)曾经对加拿大移民几代人双语发展情况进行了比较研究。他的研究发现，第一代移民最受母语的影响，到达新的国家之后，第二语言的听说方面都受到很大的限制。第二代移民，即在新的国家出生的第一代，无论是对所在国家的语言还是祖先的语言都有较好的听说能力，前者是从社会环境中获得的，后者是从和父母的谈话中学到的。到第三代移民，他们对所在国家的语言掌握的很好，但对祖先的语言仅限于理解水平，已很难做到熟练地使用（一般只能听懂祖父母的讲话，而回答时则用所在国语言。到了第四代，几乎完全使用所在国的语言，如果没有专门的学习，他们可能完全失去运用祖先语言的能力。
表2 双语学习策略的分类
语言认知策略类别 功能
根据具体学习任务，选择有
注意选择 关信息组织，策划言语过程
元语言认知策略计划
保持注意力集中，控制言语
控制
过程从反馈信息中评价语言
评估
输出效果
从短时记忆系统中提取，存
语言认知策略 复述
入长时记忆
理解
从两种语言的表层结构中提
取深层语义
组织
组织两种语言材料
参照
参照上下文，获得有用信息
反馈
综合
归纳集中有关信息
演绎
运用规则理解语言
迁移
利用原有信息处理新信息
转译
相互转译两种语言
创造
产生新思想，新观念
合作
共同讨问题，分享信息，解
社交／影响策略询问
决问题
自我调节 了解情况，关心他人
保持稳定和良好的心态
上述研究充分说明影响第二语言学习效果的因素是多方面的。既有外部原因，也有内部原因。前者包括语言环境、教学模式、母语和目标语方面的影响；后者包括学习者的学习动机、兴趣、情感因素以及年龄特性等。这里，仅就第二语言获得与学习途径的问题着重探讨在世界范围内开展实验的浸入式教学模式
法语浸入式教学模式(French Immersion Programs)是加拿大教育史上研究最深入、最细致、最广泛的一个双语教学项目。这一举世闻名的双语教学实验于1965年开始于加拿大魁北克省蒙特利尔市兰勃特小学(St.Lambert)，后在加拿大获得普遍推广，现已引起世界各国教育家、心理学家、语言学家的高度重视，它被认为是当代双语教学中最成功的教学模式。从1965年到现在，不仅仅是加拿大已有近百万的中小学生接受这一模式的教学并取得实效，在世界许多国家都开展了浸入式双语教学的实验，为许多国家培养了大批的具备扎实的语言基础和专业能力的双语人才。
浸入式双语教学采用第二语言为直接教学用语(School Language)。法语浸入式教学则是对以英语作为母语的儿童而言的，使他们从入学开始就以法语作为语言媒介(Medium of Instruction)并始终浸入在法语的语言环境之中，以期熟练地掌握英、法两种语言。
目前，在世界范围内广泛开度的浸入式双语教学的实验过程大致有三种形式：一是早期浸入式，在幼儿院阶段就让儿童聆听第二语言的音乐哈故事，使儿童受到感染。小学一年级时，所有的课程都用第二语言进行。二年级时，每天增加1课时的母语教学，其他课程仍用第二语言教学。随着年级的上升，用母语的授课时数逐渐增加，到7年级时，用母语和第二语言的授课时数各占一半。二是中期浸入式，多在学生已经基本上掌握了第一语言的基础上的初中阶段进行。用一部分课程有第二语言讲授。三是晚期浸入式，在牢固地掌握了第一语言或专业知识之后，浸入在第二语言的环境中学习第二语言。
参加这种浸入式的教学实验的学生的学业成绩、语言水平每年都要由专业人员进行有效的评估。绝大多数的实验结果表明：参加各种浸入式的教学实验的学生，无论是语言技巧、智力水平、认知能力，还是健康水平，都明显地高于同等条件的控制组的学生。例如，加拿大早期实验组的学生在五年级就能比较流利地用第二语言听、说、读、写，尽管他们的法语知识并没有控制组学生那么深，但他们远远地超过了通常第二语言的教学水平，且母语水平也低于单独使用母语教学的水平。除了双语之外，其他科目的学习成绩也不低于控制组的学生。比较而言，三种浸入式中，早期浸入式更容易收到理想的效果，并得到语言神经生理学研究结果的支持。第二语言的浸入式开展的越早，双语学习者的大脑处理语言）信息的机能越接近单语学习者。Genesee(Genesee et al 1988)用两耳分听的实验证明：早期的双语浸入式由左脑处理第二语言信息，后期双语学习由右脑处理第二语言信息，两种语言学习的时间相隔越长，右脑在处理语言信息中发挥的作用就越明显。
在少数民族的双语言教学中是否可以进行这种浸入式的教学实验呢？目前，在世界范围内广泛开展的浸入式双语教学的实验以及我们自己开展的实验结果对此都作出了肯定的回答。
从1989-93年，在匈牙利开展了有关英语、语、德语、俄语、意大利、西政策牙语的浸入式双语教学实验。在保持初中生原有的外语教学时间的基础上，安排用外语讲授数学、历史、物理、生物、地理等课程。4年的实验结果表明：无论是匈牙利愈还是外语的学业水平都普遍高于同龄人。
从1989-92年，在澳大利亚开展了法语的浸入式双语教学实验。在8-10年级，数学、物理、社会科学和自然科学等课程都采用法语教学，参加实验的学生在双语学习和专业学习方面都有明显的提高。另外，在芬兰、美国夏威夷、南非等地区开展的外语或少数民族语言的浸入式双语教学实验多收到良好的效果。
值得一提的是，从1997年以来，由我们承担的由加拿大国际发展署CIDA资助的中加大学合作研究项目的“少数民族语言教学课题组”也在西北、西南等地区开展的少数民族语言或汉语、英语的浸入式双语教学实验多收到良好的效果。
4 双语获得的认知神经科学
由于语言的获得、学习和运用是人类特有的一种能力，语言获得的生理基础也成为认知神经科学的重要研究内容。九十年代，一系列的研究都证实了语言的获得与脑的发展有十分密切的关系。与双语获得的认知的神经科学的研究主要集中在下列三个方面的问题的探讨：一是对人脑两半球的语言区对称性的探讨；二是对语言功能与遗传因素的探讨；三是对语言获得关键期的探讨
有些研究认为，人脑两半球的语言区在出生前和出生时就存在非对称性，一些对胎儿大脑解剖分析表明：左半球颞叶比右半球颞叶大(Wada,Clarke,and Hamm,1975)．事件相关电位(ERP)双听实验显示，从出生起，左半球对话语就有特别的敏感性。此外，有关幼儿脑损作和语言功能的康复的研究认为，青春期之前，右脑可以完全代替左脑的语言功能，但在青春期之后，这种语言功能转移的可能性就大幅度减少。由此可见，青春期前后对语言获得有明显的影响。
有关语言能力的遗传学方面的一些研究认为，同卵双生子学前儿童发音错误的一致比率为82%，而异卵双生子学前儿童发音错误的一致比率为56%；对64对同卵双生子和52对异卵双生子阅读能力的多元回归分析结果表明，失读症中30%的阅读缺陷是由遗传因素造成的(DeFries,Fulker,and Labuda,1987)。对19个失读症高发家族的245名成员的连锁分析的结果也表明，失读症是一种遗传基因异质的障碍(Pennington and Smith,1988)。
在单语的学习过程中，许多实验都证实了语言获得关键期假说，即认为正常的语言获得必须在特定的年龄接触语言环境。但是，第二语言的获得过程中是否也同样存在语言获得关键期呢？针对这一问题，Johnson and Newport(1989)进行了有效的比较研究。他的研究对象是一批从3岁到39岁的儿童、青少年和成年人，他们的第一语言是汉语或朝鲜语，从3岁到39岁的不同的年龄段开始学习第二语言（英语）。调查结果表明：青春期之前学习英语的被试，开始学习英语的年龄与学习水平有很高的相关，但青春期之后学习英语的被试则没有显著的相关。有关听力残疾和第二语言获得的研究也表明：语言获得能力随年龄增长而逐渐下降。5岁后，左半球脑损伤很少有可能完全地恢复语言功能，青春期后的脑损伤，几乎不可能恢复语言功能。结合精细的语言能力测验，在儿童语言关键期之后接触第二语言，第二语言的流畅性就极少可能达到本族语的水平；在青春期后学习第二语言，第二语言的流畅性就极少可能接近本族语的水平。这些都有力地说明了语言学习效果与大脑神经可朔性之间的关系，并为早期开展双语教学提供了理论依据。