教师教育课程改革的经验与趋势，本文主要内容关键词为：课程改革论文,趋势论文,经验论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、变迁与适应：教师教育课程改革的背景
教师教育课程改革最直接的动力来自于社会的变迁。在一个知识成为社会发展核心因素的时代，教育得到了前所未有的重视，教师群体的质量及其培训也成为了国家在制订教育政策时的重要考虑内容。“目前，教育本身已不仅仅被认为是一种能提供良好知识与技能服务的组织，而是一项社会生存与发展的最重要推动力量。经济的成就、收入的提升、文化的保存都与教育有着不容人们怀疑的相关性。在这样的前提下，教师在发展的社会中的角色与作用需要以一种新方式来重新获得。”[1]世界各国，尤其是欧美发达国家纷纷制订了教师教育改革的新政策，并把重点放在了教师教育课程上，期望通过课程内容的改变来提升师资培养的质量。1999年，在德国科隆举行的八国首脑峰会上，时任英国首相的布莱尔建议公开发表由八国共同制订的文件《科隆宪章——终生学习的目的与希望》。在该文件中，布莱尔强调：“教师在推进现代化和提高现代化水准方面，是最重要的资源。教师的采用、训练、配置及其素质能力的实质性提升，是任何教育制度取得成功的极其重要的因素。”[2]美国也在世纪交接的时刻提出了全新的教育发展要求，并对教师教育质量的提升做出了政策安排。2002年美国总统布什签署的《不让一个儿童落伍》法案，这个法案是美国力图实现公共教育改革以应对社会发展需要的重要法案，其中的诸多改革措施都直接影响到美国21世纪的教育发展。法案在提高教师质量方面提出了具体的建议和原则，旨在推动学校建立和拥有一支高质量的教师队伍，使所有学生都能受教于合格的教师。这个法案强调指出合格或优质教育的关键在于教师教育能否为教师提供足够高质量的所教学科的知识。[3]
同时，教师教育体系自身也存在着改革与发展的迫切要求。相对于基础教育改革等其他领域，教师教育体系往往相对封闭。教师教育课程与基础教育课程相比，甚至于与高等教育任何一个专业的培养课程相比，都具有超强的稳定性。在知识经济、学习型社会等理念为人们所普遍接受的背景下，这种超稳定的教师教育结构亟需做出改变。更为重要的是，社会对教师地位与角色及其功能的理解已经发生了变化，在教师社会角色变迁的事实下，教师教育的改革与教师教育课程的更新被提上了议程。
二、知识观：教师教育课程范式的转变
在社会外力的牵引和课程更新的内在需求共同作用下，教师教育课程改革正经历着从师范教育范式向教师教育范式的转变。教师教育课程总体上正从为稳定的、相对封闭的工业社会培养合格师资服务转向为开放的、充满不确定性的后现代社会培养高质量师资服务。在这个转变过程中，教师教育课程的价值取向、目的、结构及评价方式都与之前有很大的差异。这种转变的动力来自于新的知识观。
首先，当代社会的知识观使人们对教师的社会角色期待发生了改变。无论处在哪种发展水平的社会，“教师只有在具有所需的知识与技能、个人素质、职业前景和工作动力的情况下，才能满足人们对他们的期望。”[4]在知识经济时代，知识的性质发生了根本性的变更，知识不再是绝对真理的同义词。“根据新的知识观，知识不再是客观现实的简单反映，而是对复杂多变的世界的解释……知识作为对现实的解释意味着不同知识体系对现实的不同解释。隐含着作用于现实的不同方式，也意味着不同的知识体系作为理解世界的工具同时存在着的有效性和局限性。”[5]在工业时代人们把教师以教科书为中介所传授的知识认定为时代的真理或学科的最根本内容。那么，在知识传播与生产方式发生了根本性变化的现代，人们则倾向于把教师所讲授的知识看作是一种信息。“过去，学生一般被迫接受学校传授给他们的东西，在教学语言、内容或安排方面都是如此。今天，公众越来越认为在有关教学组织安排的决定方面，他们有权发表意见。”[6]在这样的社会认识下，教师的素质构成必须完成一次变革才有可能重新胜任人们对他们的角色期望，而要实现这种变革，必须要形成建立在这种新的教师社会角色基础上的教师教育课程，要求教师教育课程更富有弹性，为教师的多元发展留有空间。
其次，新知识观对教师教育课程产生了直接影响。传统的教师教育课程的知识观基础为客观主义，这种“基于客观主义知识观的教师教育课程设计，更倾向于以客观的教育理论作为教师教育课程的主体，具体做法就是将教育现象分成不同的领域分别进行研究，通过对教育现象背后的规律的概括，发展出不同门类的教育理论——如教育哲学、教育心理学、教学法等，以此作为教师教育课程的主体。”[7]在客观主义范式的教师教育中，教师教育的课程设置以理论知识为主，教师个体自身的经验性知识与实践知识并不被当作值得强调的内容。这样做的好处是可以使教师为一个清晰的外部标准进行有针对性的知识训练。然而，在客观主义知识观被后现代主义知识观所取代的现代社会，人们开始重视教师主体的自由意志，赋予教师个体理解上的自由，使教师具有了更大的主动性；在教师专业发展过程中，课程不再是教师必须接受的内容，而成为供教师自主选择的内容之一。“教师教育课程对于教师的意义不在于其具体的知识标准与内容多么科学与合理，也不在于其传统如何美好，而在于它对教师在建构自身智慧与能力过程中的作用，是教师决定教师教育课程的意义而不是教师教育课程决定教师的价值。”[8]显然，在新教师教育课程中，客观主义的合法性被消解，让位于建构主义。而且，从课程理论的角度来看，这也是基础教育中的课程范式变迁在教师培养体系中的体现。
三、融合与整体主义：教师教育课程改革的趋势
教师教育课程范式的转变在各国有所不同，但在总体价值取向上却具有一致性。尤其是欧美等国，教师教育课程改革在融合的主题下呈现出一些共同的改革特征。
首先是理论知识与实践知识的融合。
教师教育课程中的理论内容与教师教学实践的“两张皮”现象是一个世界性的普遍问题。“当代世界各国教师教育改革的一个重要的原因是教师教育的理论与实践之间存在着严重脱离的局面。因为这种脱离使教师教育的实际效果得不到保证，无法保证教师教育的质量，更无法满足国家教育改革的需求。英国教师教育几十年来一直与界定初始教师教育课程的理论维度进行斗争……关于日本初任教师培训的研究表明，大学为本的教师教育太理论化，一些研究者指出理论与实践之间有一个很大的鸿沟——美国的教育学院已经遭到了严厉的批评因为他们没有为实现教育改革提出的目标准备足够的教师，教师准备课程经常太理论化无法向学生提供足够的真实世界的经验。”[9]传统的师范院校中的教育类课程不仅所占比例小、地位低，而且就在这仅有的“老三样”——教育学、心理学和学科教学法——课程当中，理论知识所占比例也过多且脱离中小学的教学实践。“不论是师范院校还是综合型大学的教师教育课程都存在着课程与基础教育和中等教育生活相脱节的情况，造成这种现象有多方面的原因，主要原因则是承担教育理论课程的教师本身的研究远离了实践，对基础教育和中等教育的教育现状了解不够，缺乏现场的感性认识。即使在课堂教学中运用了范例，那也是第二手的范例，教师本身对范例没有体悟，从而导致培养的毕业生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的困惑，他们甚至发出了学无所用的感叹。”[10]面对这一实际问题，欧美各国开始尝试建立“说的少一些，做的多一些”的课程体系。“在过年的十几年当中，在教师教育课程内容方面已经形成了一个潮流，那就是将大学教育学院中的理论课本尽可能地削薄，甚至于扔掉，而追求学校真实场景中的经验和叙述。这些潮流从旧课程内容的弊端中获得动力，并在新的个人教学体验、教学叙事紧密联系的模式中获得人们的赞赏。在这股潮流中，教学的叙事方式被认为是教师教育中一个非常好的例子。从叙事的角度，教师生涯其实就是经历充满故事的人生，真实的经历和对经历的体会才是成为合格教师的关键。”[11]这种对融合了教学真实经验与一定理论认识的叙事经验的强调正是对理论与实践相脱离弊端的修正，并已经成为欧美等国教师教育课程设置的主流取向。从国际趋势来看，教师教育课程经历了从定向型课程、综合型课程到专业化课程模式的发展过程。其中综合型课程是为了弥补定向型课程中教育实践的比重不足而发展起来的，专业化课程则不仅仅从量上增加了实践内容而且引入真实场景和教学叙事，以促进理论与实践的整合。
其次是学科知识间的整合，以模块取代条块。
传统欧美教师教育课程主要由三部分内容组成：一是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教学过程、人的成长和发展、职业道德与法律、教育行政与管理、教育技术等；二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价以及教学计划、教育测量与评价等：三是教学实习，以见习、临床实习的方式进行。但在实践中人们发现，这三部分内容在课程实施过程中，容易流于三大模块的简单相加，形成了“学科知识课程+基础知识课程+教育知识课程”的僵化公式。解决课程知识之间条块化的有效途径是以单元或模块的方式实现学科间知识的融合。“这种融合既包括学科知识与邻近学科知识的融合，也包括学科知识与教育心理知识的融合，既包括学科知识与教育技能的融合，也包括学科专业知识内部的融合，唯有如此，方能建立合理的模块化的课程体系。”[12]
促进学科间知识的整合是欧美教师教育课程改革的重要内容，有关课程整合、以模块化取代条块化的改革理念和实践也层出不穷。“课程在教师教育体系中的重要性不言而喻，但是对于即将成为教师的人来说，他最需要的不是一些不大相关的知识，而是一种在他的教学活动中所需要的整体性的知识。这种知识，或者说经验，是全纳性的，包括了一个教师所需的信念、技巧、管理、教学、运用新教育技术等。或许，这个全纳课程是现在的大学所不能提供的，但它应该是准教师们所希望获得的。”[13]在实践中，这种整合多学科知识、打破学科知识间分割的做法更贴近教师的实际需要。舒尔曼和舍恩等人在20世纪80年代中期提出的“反思实践”思想强调指出：教师的专业基础知识不是学科知识，也不是学科知识和教育知识简单相加而成的知识，而是一种融理念、行动与个体选择性行动于一体的反思实践。“基于反思实践理念的教师培养通常包含三层任务：一是要真正关注实践中的特定问题，对遇到的教与学的实质性问题作出理解和反应；二是要进入教师的思考方式，能够向此时此在的教师和教师学习者以特定的方式进行讲解和演示，使描述和演示具体化；三是要与学习者尽可能地建立良好的关系，使学习的阻力最小化。”[14]这一概念在本质上对条块式教师教育课程提出了质疑，提醒人们重视教师教育课程的整体性。从模块化、整体化的课程理念出发，欧美等国教师教育课程中把一些相近的课程组合为课程模块供学生选学，还有不少学校在一门课程中融合了在传统课程中被视为不同领域的综合知识，以往，对于准备当教师的学生来说，我们倾向于提供给他们明晰的学校知识，很少有人怀疑这种做法。但是，现在整体论在教师教育课程中占据了重要的位置，大学倾向于提供联系更为密切的知识来培养教师。”[15]
第三是新教育技术在课程内容中的融合。
欧美教师教育课程改革的新趋势是将教育技术整合到课程。“现在的教室已不同于传统的教室，教师们可能随时需要进行远程教学，运用计算机网络教学，因此，在教师教育课程里提供足够多的教育技术课程是非常必要的。”[16]数字化时代的教育需要能够充分运用数字技术的教师，数字技术、计算机技术已不仅仅是教学的一项简单工具，在某种意义上，如尼格洛庞蒂在《数字化生存》书中描述的现代人生存方式是数字化生存一样，现在的教育活动也可以说是数字化生存。“处于变化之中的教育系统的哲学与教学假设需要时间、努力和强大的政治意志。在教师教育中整合教育技术的重要性再怎么样被高估都不过分。教师教育课程计划的发展需要以这些课程计划能否在未来提供能熟练运用信息技术的教师为标准。教师训练中的信息技术是一项政治性的任务。”将信息技术融入教师教育课程当中，对于培养教师的教学活动来说，也是一种教学哲学的转变。
最后是多元文化的整合。
教师教育课程中不可避免地包含有文化整合的价值取向，改革的关键在于以什么样的方式将多种文化诉求在教师教育课程中予以体现。“教师教育机构是一项连接高等教育与基础教育的特殊机构，在这个机构的课程中，多元文化的并存与各项文化能否得到尊重不仅关系到我们的高等教育理念，也会直接影响到数量更多的青少年。在课程的文化维度，我们需要更多的容忍。”[17]在发展中国家，多元文化并存的意义可能在于如何在传统文化与教育国际化过程中进行西方文化之间的调适与融合。“虽然教师教育还不是一个普遍性的世界教育问题，但跨文化的影响是不可忽视的。当一个发展中国家的教师培养模式借鉴了被殖民时期的宗主国的模式时，这种文化的影响就更为明显了。”[18]对于发展中国家来说，文化整合的任务可能还需要进一步的思考。
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