教学未必都神圣——试论教学病理学的建构，本文主要内容关键词为：病理学论文,试论论文,神圣论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国分类号：G42文献标识码：A文章编号：1000-2529(1999)02-0091-06
基金项目：全国教育科学“九五”规划国家重点项目（教科规办（1997）01号）子项目
收稿日期：1998—12—20
教师是太阳下最光辉的职业（夸美纽斯语）。教师最主要的工作是教学，教学是太阳底下最神圣的工作。教学传递与保存人类文明；教学向学生传授并使之掌握系统的文化科学知识；教学发展与培养学生的智能与体能；教学培养与提高学生的思想品德；教学使年轻一代社会化。教学使人类的未来有了依托，有了希望。
教学确实很神圣。
然而有人发现：某些教学实际成了学生智力的屠宰场，“现代教育是在大批地屠杀天才”（注：（苏）斯卡特金.现代教学论问题[M].北京：教育科学出版社，1982.50.）。有人认为：教学是在“运用着传送带的原则，用大批生产的方法，把一年级的学生造就成中学毕业生，再把中学毕业生造就成专家”，儿童“天资的不同水平，被淹灭在泥浆之中”（注：（苏）斯卡特金.现代教学论问题[M].北京：教育科学出版社，1982.50.）。教学使所有的人整齐划一。
我们的一些教学已异变为一种分数的教学。它用分数将学生分成优等生、中等生和差等生，它用分数来遮蔽活生生的人——学生的个性、兴趣、志向、能力等等。这是一种“最有效的”损害儿童智力与个性的方法。在这种教学的重压下，学生作为人，已失去了它的中心地位。我们的一些教学已扭曲为一种促使儿童死记硬背的教学。背了、记住了，那就是学懂了，背不得、记不住，那就是没有学懂。“学生的脑子习惯了只是在别人的脑子走过的路上活动。”（注：（苏）斯卡特金.现代教学论问题[M].北京：教育科学出版社，1982.38.）所以当前苏联话剧《聪明误》的一句道白“学习——这是瘟疫”借演员之口讲出来时，全场响起了雷鸣般的掌声。人们痛恨这种背记式的教学。
在我们的一些教学中，学生学业负担可以说已重到不堪忍受的地步。一次抽查表明，一名高二学生手里的教材和基础训练用书共56.5本，约560万字。还不包括普法、环保、国防教育等补充教材（注：陈志强.中小学素质教育理论与实践[M].长沙：湖南师大出版社，1997.4.）。一个十六七岁的学生，一年要读完560万字的内容，平均每天约1.6万字，即便是小说都相当不易，何况这里大量内容要背记、要演练。负担过重破坏了学生对自己力量的信心，扼杀了学习欲望。
在我们的一些教学中，教师对学生的惩罚已达不能容忍的地步。一教师为惩罚两个经常打闹的学生，忽出奇招，让他们互相对打对方的耳光（注：南方周末，1998—12—18（11）.）（不知怎的， 这总令人想起电影中日本侵略军的行径）。一教师为教训某位不听话的初中生，一记耳光打过去，结果是学生耳膜穿孔。至于午睡时学生小便一次，则罚抄课文等现象，更屡见不鲜。
有鉴于如此这般的种种弊端，有人愤慨地喊出“学校死亡”、“取消学校”、“非学校”口号（以美国学者伊利奇为典型）。
我们虽不认同伊利奇们的观点，但我们不得不说：
教学未必都神圣。
教学未必都神圣，是因为教学虽有传授知识、发展心智能力、培养良好品德的理想，也有妨碍心智、不利思想的现实。
教学未必都神圣，是因为它的每一个进步，往往又是以一种退步为代价的。应试成绩高了，个性更受压抑了；培养的学生多了，却是按同一尺度剪裁出来的。
教学未必都神圣，是因为健康的教学能达到我们预期的目标，而也有一些教学压根就达不到预期目标，它们压根就是不健康的，它们出了问题，它们有病。
人们都会承认，植物可能有病，动物可能有病，人可能有病。于是，有了研究这些疾病的病理学——动物病理学、医学病理学（研究人的疾病）等。
人们不会否认，社会也可能生病，也可能有不正常状态。于是，有了研究社会病态的社会病理学（注：关于“社会病理学”的研究很多，如我国周达生等的《现代社会病》（1993），国外Queen 的《社会病理学》（1925），Qllin的《社会病理学》（1933），Lemert 的《社会病理学》（1951），户田贞三等的《社会病理学》（1954），大桥薰的《社会病理学》（1966），岩井弘融的《社会病理学》（1973），大薮寿一的《现代社会病理论》（1982）等等。《学记》：“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进，而不顾其安，使人不由其诚、教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师……”）。
正如人、社会等系统有可能患病一样，教育这个复杂而多元的系统，在不当的运作方式和内外异常因素的侵袭之下，也可能患上或这或那的“疾病”。于是，有了研究教育疾病的教育病理学。
很显然，既然教学未必都神圣，就是说教学也会生病，也会不正常。为了对发生于教学这一系统中的各种“疾病”各种不正常进行系统研究，我们认为极有必要建构一门教学理论的分支学科——教学病理学。
一、教学病理学的学科需求
研究表明，教学自产生之日起，其积极的正功能就没有得到很好地实现过，也即就没有完全正常充分健康地运作过，就一直遭受着这种那种疾病的侵袭。早在二千多年前，教学就弊端种种：老是照本宣科，令学生呆读死记，上课搞满堂灌，急于赶进度，不考虑学生学习能否巩固，不调动学生学习的自觉性，不发挥学生的聪明才智，采取措施既不符合教学原则，提出要求也不从学生实际出发，从而使学生厌倦学习、埋怨教师，视学习为畏途。这实际上都是病态的教学。教学疾病像一张无形的网，束缚着人类的教学活动，以其特有的方式侵蚀着教育机体，危及着教学的发展和完善。当然，有的疾病被教学系统自行克服而趋正常与健康，也有的疾病几乎从没有被完全根治过，像今天我们所说的“死记硬背”、“学生负担过重”、“压抑学生个性”或某种程度上的“应试教育”等等。它们是顽症。
遗憾的是，长期以来，我们习惯于从神圣的、正常的、健康的教学理念来研究、操作、展开现实的教学系统。我们描绘的是理想健康的教学。一涉及教学，我们总自觉不自觉地将它与良好的知识传授、能力发展、品德培养结合起来；一涉及教学，我们就自觉不自觉地将它与积极有效地促进人的发展、社会的发展、科学知识的发展结合起来；一涉及教学，我们心中浮现的就是主观追求的、理想规范的美好图景。……这一切都说明，人们从来就是将教学看成是任何疾病也不染的金刚之躯，人们从未系统想过教学也有不健康的时候，尤其从未想到要对不健康的教学进行系统分析与研究。殊不知，如前所述，教学未必都神圣。几乎所有教学都在不同程度上表现出不同的不正常状态，有些甚至达到相当严重的地步，达到扼杀学生心智、培养出不适合社会需求甚至是反社会的人的程度。这一切在理想的彼岸和现实的此岸之间带来了种种困惑，在主观的规范理想与客观的现实之间发生出种种不和谐音，妨碍了我们对教学问题的深入研究与真正解决，不利于我们建立真正健康的、我们所苦苦追求的完善的教学系统。
我们认为，之所以需要构建教学病理学，是因为教学本质上是一种特殊的社会现象与社会活动，这种社会现象与活动的特点决定了它的“患病性”。
教学是一个开放系统。从热力学的系统和环境之间的关系来讲，有既没有能量交换又没有物质交换的孤立系统，也有有能量交换而没有物质交换的封闭系统，还有既有能量交换又有物质交换的开放系统。教学系统正是这样一种与环境有物质和能量交换的、非平衡的、不均等的开放系统。它从社会与家庭等环境摄取物质、能量，又以新的物质、能量形式贡献给社会。但物质与能量转换过程中的任何异变，都有可能导致教学的不正常。
教学是一个高度有序的系统。高度组织化、高度有序、复杂的科层性，这是教学系统的特点。比如教育由学校教育、家庭教育、社会教育等构成，学校教育从层次上讲又由初等学校教育、中等学校教育、高等学校教育组成，若从内容上讲，则由德育、智育、体育、美育、劳动技术等教育构成，而各育基本上又是由课堂教学、课外、校外教学活动等构成。可见，教学的组织程度很高，结构十分有序，而特定的组织与结构又发挥着特定的功能。也正因为如此，组织结构的任何异变，都会导致功能变化或紊乱，导致教学病态的出现。
教学具有自组织的特点。教学系统处于千变万化的外部环境之中，系统内也时有动荡时有变化，但教学系统一般能在各种内外变化的环境之中保持自身相对稳定。这是依赖系统内各式各样的调节控制机制来实现的。所谓“自组织”就是一种自稳调控的性质，就是一种内在的趋于一个整体的整合性特点。但自稳调控的程度和范围是有限的，超越限度就可能使教学不健康不正常。
教学具有主观性特点。教学系统的最基本的要素是活生生的人，人的极大能动性主观性，使得教学也具有主观性特点，对它的把握、设计、控制与测评都不是容易的事，这决定了定量分析在教学系统中不能成为基本的分析准则，也导致我们对教学系统认识的困难和病理性教学出现的可能。
尽管教学系统具有自稳调控等系列特点，但一旦教学系统受到某种因素的干扰，破坏了它的开放性，打乱了它的有序性，使自稳调控失效，使主观性变异等等，就都会使教学系统出问题、发生功能紊乱或障碍，造成结构异变或损害（这些现象在实践中相当普遍）。这时，我们说教学系统“患病”了。于是，对它们的诊断、治疗、预防就成了当代教育科学的重要任务，我们也就特别需要构建一门教学病理学。
二、教学病理学的理论谱系
我们认为，教学病理学应以教育病理学为基础，是教育病理学的分支，而教育病理学是借用医学病理学和社会病理学概念而发展起来的。因此，作为教学病理学的理论营养，有必要对医学病理学、社会病理学等基本概念体系有所了解。
“疾病”，也称“病”，指“生理上或心理上发生的不正常状态”（注：现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1983.98.），反过来也指“失去健康的状态”（注：辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社，1987.1779.）。
人的疾病指人的不正常状态，是人体在一定条件下，由致病因素所引起的一种复杂而有一定表现形式的病理过程。此时，在不同程度上，人体正常生理或心理过程遭到破坏。
社会疾病即我们所谓的社会病。指社会的不正常状态。它有广狭二义。广义的社会病泛指一切社会的不正常状态或不正常现象，如自杀、吸毒、酗酒。这是社会学意义上的社会病。狭义的社会病指与社会因素有关的疾病或医学社会现象，如性病、精神异常、性功能障碍等。不论是广义还是狭义，社会病均与社会因素相关联。故今天的社会病又被称为富裕病、公害病、现代文明病、现代生活方式病等。日本学者岩井弘融认为，社会病是指“个人不适应社会并给社会生活带来极大危害或不安的现象”（注：瞿葆奎.教育学文集·教育与社会发展[C].北京：人民教育出版社，1989.555.）。据上述分析， 我们可以将社会病看成是起因于社会并给社会与个人带来损害和痛苦的社会现象。
教育病，即教育疾病，指教育中的不正常、不健康的状况。教育病是一个复杂的过程，在致病因子和教育系统自身的相互作用下，教育系统或系统中的某些子系统的有关组织结构、功能都会发生异常改变，这些异常改变均可视为教育疾病。
病理学，这里主要包括医学病理学、社会病理学、教育病理学和教学病理学。
所谓医学病理学（Pathology）， 是指随着对疾病研究的深入而产生的医学科学中的一门基础学科，它研究疾病发生的原因、发病原理和在疾病过程中所发生的细胞、组织、器官的结构功能和代谢等方面的改变及其规律。也可以视为阐明疾病的发生及发展规律、临床表现、实验室检查和防治原则的学科。还可以看成是研究疾病的病源、发生机制及转归的一门医学基础科学（注：白希清.病理学（第二版、上册）[M].北京：科学出版社，1987.1.）。
社会病理学（Social Pathology），这是一门研究各种病态的社会现象及社会行为的综合学科。一方面，从社会医学的角度，研究影响人群健康和疾病的各种社会因素，研究这些因素与疾病和健康相互影响和作用的规律的学科，可称之为社会病理学。这一层面的社会病理学实际上是一门为预防和消灭社会病、增进人类健康服务的学问。另一方面，从社会学的角度，社会病理学是研究影响社会健康运转和发展的各种因素，研究这些因素与社会病态、与社会健康的相互影响与相互作用之间的内在联系，旨在消除或缓轻社会病态、增进社会健康的一门学问。与这一层面的社会病理学相近或相似的研究主要有关于社会越轨、失范、解组、社会问题等方面的研究。
教育病理学（Educational pathology），这是研究教育疾病、 研究影响教育良性运转和正常发展的各种因素及其之间的关系，探寻原因，从而提出改进对策，力求消除或缓轻教育疾病，促进教育健康发展的一门教育科学的分支学科。教育病理学要研究影响教育健康发展的各种因素，研究教育疾病的各种致病原因，研究这些因素与各种教育疾病之间的相互关系的规律。教育病理学要探究教育疾病和保持教育健康的机制与原理，为预防和克服或缓轻各种教育病症、增进教育健康发展、全面提高学生身心素质服务。
教育病理学是一个广义的概念，所包含的研究领域较宽广，大凡涉及教育弊端或教育不正常现象均可纳入教育病理学的研究范畴，诸如教育的负效应、教育危机、教育问题、教育的负功能等方面的研究，都属教育病理学范畴，因为其关注的焦点都是教育中的各种病态现象或异常现象。
三、教学病理学及其研究对象
简单地说，教学病理学就是研究教学疾病和教学病理，也即研究教学的不正常状态的一门新的学问或新兴学科。它旨在发现教学所存在的各种不正常状态，并提供其诊断标准和防治手段与对策，它的任务就是运用各种方法研究教学疾病的原因、它们发生发展的过程以及教学机体在发病过程中的功能和结构的变化，阐明其本质，从而为认识和掌握教学疾病发生发展的规律、为防治教学疾病提供必要的理论基础。
教学作为社会尤其是教育的一个子系统，它也生病。教学疾病即教学病，是教学中的不正常状态，主要指教学系统在内外异常因素的作用之下，教学结构发生异常变化，或教学功能不能或不能很好地得以发挥，以致于产生很多不良影响与消极作用的不正常状态。教学功能不能正常实现，既有可能是教学结构变化造成的，也有可能不是结构变化的原因。一定结构的异常，必然有功能的改变，但一时性的功能变化又不一定产生明显的结构变化，只有在较长时期里的功能变化才会导致明显的结构改变。比如在微观层面，普通中学片面追求升学率，其结构并无什么异常，但在功能上是不正常、不健康的。
教学疾病是与危害人体健康的生理疾病、妨碍心理健康的精神与心理疾病、威胁社会安全的犯罪行为等社会疾病相区别的一种特殊的社会性疾病。
教学疾病不同于生理疾病。后者是人体的生理系统方面的疾病，它给人造成直接的肉体上的痛苦与损害，妨碍人体生理机能的正常发挥与实现，威胁人的生命健康与延续。人的生命是万物中最宝贵的，因此，生理疾病的医治、预防和研究，就成了人类科学中最先发展起来的、最重要的一部分。由于生理疾病可能通过实验科学、物质性的手段加以探索研究，可以运用物质性的药物或物理手段加以治疗和预防，因而生理医学包括医学病理学就成了人类科学中较成熟的部分。
而教学疾病主要是教学中人们在思维系统和行为系统方面的病态。它虽然也危及人的生理健康，如教师对学生体罚带来的损害等，但它并不只限于且主要不在于对生理健康的损害，而在于构成对教学系统的正常机制的破坏，从而最终构成对学生思维系统和行为系统的理想发展的损害。它主要不是造成直接的肉体的痛苦与损伤，而是造成间接的发展的延续与阻碍。教学疾病不像生理疾病那样，不能用精确的自然科学手段加以研究，也往往没有物质性的能短期见效的药物与方法可用。
教学疾病不同于精神、心理方面的疾病。后者主要指个人的精神系统方面的疾病。这方面的疾病影响人体的心理活动，从而影响人体的生理健康。它可能造成心理上的痛苦，可能使人失去或减弱正常生活能力和工作能力。它们是精神病学的研究对象，可以部分地使用物质性的药物及手段加以治疗，在较大程度上可以用生理医学的方法对它们加以研究。而比较典型的心理方面的疾病，则需要更多的心理分析与心理治疗。
教学疾病则不同，它不是神经功能和心理功能失调的人的疾病，而主要是正常的人的疾病，是正常的人在教学活动中由于各类复杂的主客观因素而造成的认识上与行为上的疾病。生理的、精神的和心理的因素虽然都可以成为教学疾病的原因，但一般不是主要的根本的原因，因而对它的治疗与预防将是独特的。
教学疾病也不同于犯罪行为等社会疾病（犯罪是社会疾病中较严重的一种）。后者直接危及社会的安全和人们生命财产的安全，妨碍社会秩序的稳定与社会的正常发展，且主要只发生在少数人身上。对这类社会疾病的防治，主要通过法制、教育、提高人们的全面素质等途径来进行。法学、犯罪学、社会学等，都可视为研究与医治社会疾病的学问。
教学疾病不同，它可能发生在很大一群人身上。教学疾病虽然有可能发展至犯罪的程度，但它毕竟同犯罪有根本区别和明显的界限。对教学疾病的防治，主要不能诉诸法律和强制手段（虽然有时也需要采取行政的组织手段和强制性的措施），主要的、广泛的途径是提高教师的整体素质，加强对教育教学活动的研究，重视对教育教学规律的认识与应用。
由上可见，教学疾病是特殊的。诊断一个人是否患病是否不正常，可以将他与周围正常的人作比较，并以此作为诊断的出发点。但对教学是否患病，我们却不易确定正常的参照物，也即我们很难确定什么样的教学是正常的，健康的教学，其标准是什么，我们必须寻求其他途径。
正因为教学疾病具有自己明显的特殊性，所以我们才更有必要建构教学病理学来对它进行系统研究。
具体来看，教学病理学必须研究教学疾病的类型。它要对教学疾病进行分类，以利于更深入地认识不同的教学疾病及其特殊规律。我们可以将教学疾病看成是认识性疾病和实践性疾病的集合。认识性疾病是在教学活动中形成的不健康的认识过程和认识结果，实践性疾病是在教学活动中形成的不健康的实践过程和实践结果。认识性教学疾病往往是实践性教学疾病的先导，后者又往往能强化前者。
教学病理学必须研究教学疾病的致病原因，即致病因子。病因学认为，任何疾病的发生都有致病因子。有些疾病是单一的致病因子作用的结果，称单一特异致病因子；有些疾病是多种复杂的致病因子作用的结果；有些疾病的致病因子尚未完全弄清楚。教学显然是一种十分复杂的社会现象，其病症一般来说应该是多种复杂的致病因素所致，原因尚未弄清楚的疾病还很多，哪些是原发性疾病，哪些是继发性疾病？这些致病因子有何变异性，如何导致教学疾病发生各种变体？为什么在同样的致病因子作用下，有的教学系统发生病变，有的不发病？这一切都需要认真研究。
教学病理学也得研究教学疾病的发展与扩散过程。从发病学的角度看，一旦致病因子侵入机体，而机体的抵抗力量不强时，机体就会生病。疾病的发生与发展有一定的过程与阶段，一般来说是由潜伏期到高潮期，到相持阶段，然后到逐步康复或逐步衰亡。教学疾病的发生发展阶段如何？有否潜伏期？各阶段有否特殊的标志？其扩散的机制是什么？有哪些部分最容易被影响被感染？对此我们知之甚少。教学病理学应大量展开这方面的研究，逐步确立一套教学疾病的发病学指标，从而对其潜伏性和骤发性有一个较清醒的认识，以利于防治教学疾病。
最后，也是最重要的，教学病理学还必须研究如何预防和治疗各种教学疾病。总的来看，对疾病的治疗和预防有两大类方法：一是通过自身抵抗力的增强，即通过机体本身来与致病因子作斗争；二是通过外力，借助于外力来控制并消灭致病因子，或用外力阻挡致病因子入侵机体。我们需要探索，教学系统自身与致病因子斗争的具体方式有哪些？一般应通过哪些外力来帮助教学自身？斗争的结局预计有哪几种？预防的原则有哪些？治疗的策略又有哪些？……
教学病理学与其他各分支教育科学，都是为了从不同角度、用不同方法去研究正常的和不正常的教育教学系统的运作，为防治教学的不正常状态、保障教学的健康发展服务。只是它们的重点有所不同罢了。比如，教学论重在教学本身理想结构系统及理想功能作用的研究，而教学病理学则重在实际中教学本身偏离理想结构系统，偏离理想功能作用的研究。换言之，教学论回答“教学有哪些功能？为什么有这些功能，如何实现这些功能”之类的问题，而教学病理学则回答：“为什么实际上教学并未充分实现这些功能”之类的问题。可见，教学病理学是基础教育科学在教学实际中的具体运用，是基础教育教学理论与教学实践联系的重要中介或桥梁。