杨玉霞[1]2000年在《听写作为测试工具是否能有效地检测学生语言水平的差异》文中研究说明本文通过实证的方法研究了外语语言水平和听写成绩之间存在的关系以及听写作为一种测试手段在检测受试学生的不同语言水平时的有效性。文章对语言水平不同的学生在受试时采用的不同的信息处理方式也进行了阐述。作者在文章中提出并解答了两个研究问题。1、 语言水平和听写成绩之间是否存在联系？语言水平的不同是否会导致听写成绩的差异？2、 听写作为一种测试手段在检测不同的语言水平导致的听写成绩方面的差异的有效性如何？语言水平高的学生和水平低的学生在进行信息处理以及听写的错误类型方面是否有所不同？文献阅读与理论背景从笔者搜集的资料看，迄今为止很少有人就听写作为一种测试手段进行实证研究。作者将一些老师们对听写作为一种测试手段的评价和意见在文中作了介绍。尽管听写作为一种测试手段有一定的局限性，但很多老师认为在语言教学中，听写应该继续得到应用。他们普遍认为听写可以在检测学生听力的同时检测学生对语言形式的掌握，而这一点是其他测试手段如阅读或听力理解（标准化试题）等难以取代的。在本文中，笔者通过实验的方式对听写进行了研究。本文主要以心理语言学的有关理论作为理论基础。信息处理有两种途径，即“由下及上”和“自上而下”。“由下及上”是指信息处理从最基层开始，由下而上，在整个过程中低层次上的信息处理不会受到来自高层次的影响。“自上而下”则指信息处理从最基层开始由下而上，但在整个过程中高层次的信息会影响到低层次的信息处理。前人对“由下及上”和“自上而下”两种信息处理方法的研究主要是Conrad (1985), Wolff (1987), Vanpatten (1989), J.Michael O'Malley, Anna Uhl Chamol, and Lisa Kupper (1988), 和王初明、亓鲁霞 (1992)等。 他们得出的结论有所不同。 VanPatten 和 Wolff 的研究倾向于认为受试人在处理较难的信息时大多会使用“自上而下”的方法。而其他研究则认为当测试的篇章难 度较大时或受试人的语言水平较低时“由下及上”才会被用到。他们的结论之所以不同主要是因为所使用的测试方法或试验步骤不同。VanPatten 和 Wolff 着重强调了对文章内容的理解，而其他几位则在不同程度上把测试重点放在了语言形式上。鉴于作为一种测试工具，听写的着重点是在语言的形式上，我们可以假定：在进行听写时，语言水平较低的学生在进行信息处理时将主要依靠“由下及上”，而语言水平较高的学生将主要使用“自上而下”的方法。<WP=3>文章还介绍了在不同层次上信息处理系统的运作情况。在词的层次上：一个较新的模式“扩展激活”被用来解释长期记忆中的词汇被激活的方式。在句子的层次上，作者介绍了听力理解中对句子进行处理的有关问题和句子记忆问题等。人们对句子进行过初步处理后可能有（也可能没有）深层次的处理或二次剖析，这主要取决于语言水平。这些理论主要用来对受试人的听写试卷进行定性分析。根据所提出的研究问题，相关文献的阅读和理论基础，作者提出了自己的假设，即：1、 语言水平和听写成绩之间有正相关性；2、 在进行信息处理时，语言水平较低的学生在听写中多采用“由下及上”的处理方法而语言水平较高的学生则多采用“自上而下”的方法。因此，他们在听写试卷中的错误类型也有所不同；3、 听写能够有效地检测不同的语言水平对听写成绩的影响为验证提出的假设，作者邀请了对外经贸大学的120名非英语专业的学生（60名一年级学生，60名三年级学生）参加听写测试，并对收回的试卷进行了定量和定性分析。实验方法120名非英语专业的学生，其中一年级学生60人，三年级学生60人参加了此次实验。作者选择了两篇短文，均事先征求过一些任课教师的意见并进行过试点测试（pilot study）。短文A有121个单词，短文B有229个单词。听写分三个阶段进行。第一阶段，受试人员被要求写下文章的大意。第二阶段，受试人员要逐一拼写出听到的内容。最后是校对阶段。考试结束后，作者收回试卷进行评分和分析。评分分别在词汇和句子两个层次进行。在词汇方面，第一遍是严格按照拼写的对错进行评判；第二遍将运用多等级的评分标准对那些部分正确的词汇进行评判。此后，作者对错误的类型进行了整理和归纳总结。在句子方面，第一遍也是严格按照拼写的对错评判。然后，将根据句子的结构的完整性而不仅仅是拼写的对错进行二次评分。实验结果通过评分得出的数据支持了作者的第一个假设。三年级的学生，由于语言水平较高，在词汇和句子两个层次上的成绩都比一年级的学生好。1). 词汇层次:<WP=4>就短文A而言，根据第一遍的对错判分法，J 组(121分中得72.75 分，正确率为 60.1%) 要比F组的成绩好 (121分中得60.42 分，正确率为 49.9%)。以部分判分法打分后，两个组的分数差别没有很明显的增大，分别为 61.9% 和 51.6%。就短文B而言，根据第一遍的对错判分法，两组的差别要比短文A明显。J 组的正确率为65.1% 而 F 组则只有 48.7%。按照部分判分法，两个组的差距有所扩大，J组和F组的正确率分别为 66.9% 和 50.6% 。 由于部分判分法得出的数据与我们的预期不同（我们曾认?
严明[2]2012年在《基于体裁的商务英语话语能力研究：构念界定与测试开发》文中进行了进一步梳理全国有600多所院校设立了商务英语专业或在英语专业中开设了商务英语方向，截至2012年，教育部已正式批准62所高校设立商务英语本科专业。商务英语测试开发和效度研究对于保证专业教学的有效性，改进专业教学质量和提高学生语言能力具有积极的意义。由于起步较晚，国内商务英语专业测试开发尚处在起步阶段，缺乏系统完善的商务英语能力考核体系。商务英语测试开发的首要问题是，定义所要测量的语言能力，这是测试开发的理论基础。为了使测试能够更好地服务于专业英语教学，测试开发者必须保证所开发测试的效度。正是在上述背景下，本文选择商务英语测试开发这一课题，重点探讨商务英语话语能力的构念界定和测试开发。本论文主要有三个目的：一、通过对语言教学与测试理论的梳理，提出“基于体裁的商务英语话语能力”构念。二、围绕拟测构念“基于体裁的商务英语话语能力”，开发和设计标准化学业测试——商务英语专业八级考试（TBEM-8）。三、提出社会认知视域中的整体效验模式，对所开发的测试进行效度研究。根据以上研究目的，本论文围绕商务英语专业八级考试的开发和设计研究以下内容：第一，测试构念的界定。本论文在文献分析的基础上，从话语共同体与实践共同体出发，构建商务英语话语研究的框架，并在该框架的指导下详细研究了商务英语专业的体裁谱系及各个体裁的特征。基于各种商务英语专业体裁，界定“基于体裁的商务英语话语能力”构念，从文本知识、语用知识、体裁知识、话题知识、情境组织能力五个方面具体化。“基于体裁的商务英语话语能力”是指商务英语专业毕业生应具有扎实的英语语言基础和熟练的综合语言应用能力，同时具有较高的专业思维、宽阔的国际视野和较强的国际商务话语能力，能够在专业培养的学术英语及职业英语领域内，即在特定商务英语话语研究及国际商务活动领域内，参照应用语言学研究共同体及国际商务实践的规则与惯例，结合特定交际任务的语境因素，运用情境组织能力及文本、体裁和语用知识，结合自身素质，通过专业体裁的建构、解释和使用，进行意义协商，有效完成书面和口头交际任务的跨文化沟通能力。第二，测试开发和设计。为了保证所开发测试的科学性和可行性，本论文参考与借鉴美国教育考试服务（ETS）和英国剑桥大学ESOL考试中心等著名语言能力评估机构的研究成果，提出商务英语专业八级考试开发的设计原则和开发流程。商务英语专业八级考试的设计目标是，能够科学地反映考生”基于体裁的商务英语话语能力”，以保障专业教学的质量，为社会培养合格的商务英语人才。考试开发遵循以下几个原则：明确考查的知识和能力范围；确保测试任务的真实性和代表性；确保考试的信度和效度；确保对商务英语专业教学的正向反拨作用。第三，测试的效度验证。商务英语专业八级考试是专业教学的重要环节，而考试效度的检验和提高则是保证考试有效性的重要问题。本论文提出社会认知视域中的整体效验模式，基于效度整体观（Messick，1989）和社会认知效验模式（Weir，2005），结合考试流程，从考试构念、考试内容、效标关联、评分结果和考试后效这五个方面收集证据，检验TBEM-8是否能够有效地测量所界定的目标构念。构念效度研究的对象是五所大学参加TBEM-8范型试卷考试的341名考生。分数数据分析包括测试内部一致性分析和测试构念的探索性因子分析；作文文本分析重点考察考生作文的语篇特征；定性研究通过口述报告揭示考生的写作过程。研究结果发现：就题目的测量学属性而言，TBEM-8各分测试与总分之间有较强的相关，表明测试题目具有同质性；而分测试之间的相关程度中等，表明它们分别测量了构念的不同方面。测试的维度方面，因子分析能够提取三个公共因子，即听力能力、阅读能力和体裁能力。这说明TBEM-8与测试构念模型的拟合程度较好。口述报告的分析显示，高分组考生在写作过程中体现了测试开发者所预期的行为，其写作行为与写作测试所要考核的技能基本吻合。这些证据总体上说明，TBEM-8能够检测构念相关能力，具有比较好的构念效度。内容效度研究通过问卷调查，收集六位专家对于TBEM-8测试内容合适性和代表性的评定意见，接着采用统计分析方法计算内容效度指数和测试任务关联度。研究结果表明，TBEM-8具有较好的内容效度，测试题目能够合理地反映考试大纲规定的测量内容范围。效标关联效度研究选取学生的专业课平均成绩、任课教师对学生英语能力的排序和剑桥商务英语考试（高级）成绩作为TBEM-8的效标，研究对象为商务英语专业2008级的163名学生。研究结果发现：TBEM-8成绩能够反映学生真实的商务英语话语能力，考试具有良好的效标关联效度。评分效度研究重点考察翻译和写作测试评分结果的可靠性。参加实验的对象为担任TBEM-8翻译和写作评分任务的八名评分员。统计结果表明，评分员间的相关系数在0.80以上，配对样本T检验显示不同评分员的评分结果无显著差异。由此可以得出结论：TBEM-8翻译和写作测试具有较高的评分效度，评分结果是可靠有效的。后效效度研究通过问卷调查和访谈的方法，分析TBEM-8对商务英语专业教学和学习的反拨作用。341名学生参加了TBEM-8范型试卷考试并填写了“考试后效学生调查问卷”，共收回有效问卷318份。访谈对象为商务英语专业的15名在职教师。问卷和访谈结果表明：学生和教师认为，TBEM-8将对商务英语专业教学与学习具有良好的反拨作用，考试的实施能够强化和促进教学目标的实现，考试结果可以为教学与学习提供有价值的反馈信息。本论文由八章构成。第一章是引言，主要对所研究问题的背景、目的和意义进行介绍。本章概述了商务英语专业教学和测试理论与实践的发展历程，指出商务英语测试开发和效度研究具有现实的必要性。需要对商务英语测试进行深入的研究，使其能够客观准确地测量教与学的实际水平，对教学起到正向反拨作用。第二章是文献综述部分，目的是为本研究提供理论基础和方法依据。本章对语言能力有关理论进行了较为广泛的评述；对效度、构念、构念效度、效度验证等概念进行了讨论；对国内外语言测试实践进行了简要回顾，探讨这些测试的成功经验对商务英语测试开发和设计的启示。第三章介绍了研究的设计和采用的分析方法，具体包括本研究的整体设计思路、商务英语专业八级考试的开发流程和考试效度验证的研究框架。第四章和第五章是本研究设计与实施的理论基础。第四章对商务英语话语共同体、商务英语专业体裁研究和基于体裁的商务英语专业话语实践展开深入讨论。在此基础上，第五章提出“基于体裁的商务英语话语能力”构念框架。第六章介绍了商务英语专业八级考试的设计和开发过程，详细描述了从测试设计、操作到实施这三个阶段的各主要环节。第七章描述了商务英语专业八级考试的效度验证过程。效验研究基于效度整体观，以构念效度为核心，从内容效度、构念效度、效标关联效度、评分效度和后效效度五个方面收集和分析效度证据。第八章是结论部分，总结了本研究所得到的发现及获得的结论，对使用的研究方法和过程进行了评述。本章还指出了本研究对于商务英语测试的贡献和不足之处，并提出了与本研究相联系的未来研究方向和思路。
王沁[3]2010年在《思维风格、听力学习策略与学业成绩》文中指出第一章阐明一个人成就的高低取决于其思维风格的不同,也就是运用学习能力的方式不同。思维风格研究无论对学生个体还是对教育教学意义重大。只有尊重个体的思维风格差异,才能真正做到因材施教。理论回顾表明国内外对思维风格、听力学习策略和学业成绩中两两关系有研究,对于英语专业学生思维风格、听力学习策略与学业成绩三者之间的关系的研究还是一个空白,本文试图在这个领域作一番探讨。思维风格是一种认知风格。认知风格是个人的信息处理习惯,不同于在能力方面的个体差异,认知描写了一个人的思维、理解、记忆或解决问题的典型方式。认知风格结构模型的发展分为模型的发现增殖期,理论的综合期,以及认知风格理论的成熟与认知风格结构模型的定型期三个阶段。近20多年来,通过对先前的风格研究进行整合,出现了多个综合模型,张丽芳和Sternberg曾回顾主要有:Curry关于风格测量的三层"洋葱"模型,Riding和Cheema的二维认知风格模型和Sternberg的心理自我管理理论。认知风格研究的另一个趋势是人们企图将认知风格理论应用到各种专业情境中去,这导致了后来学习风格理论(Learning Style)研究的兴起和繁荣。Grigorenko和Sternberg(2005)将以往的多种风格类型进行归纳和总结,认为可以分为以下三类:以认知为中心(Cognition-centered)的风格,以人格为中心(Personality-centered)的风格和以活动为中心(Activity-centered)的风格1987年,美国心理学会(APA)主席、耶鲁大学心理学教授罗伯特. J.斯腾伯格(Robert J. Sternberg)提出了一种全新的风格理论一心理自我管理理论(theory of mental self-government),并在该理论中首次提出思维风格( thinking style)的概念。按照Sternberg的观点(1997),思维风格是指人们所偏好的思考方式。该理论把人的思维和国家的管理相类比,认为不同国家有不同的治国方式,不同的人也有自己的一套自我组织和管理的“思维风格”,它们体现在一个人学习、生活和工作的方方面面。他按照5个维度将心理自我管理划分了13种思维风格,涉及功能、形式、水平、范围和倾向五个方面。一个人的自我管理方式是多种思维风格的组合。香港大学教育学院的Li-fang Zhang (张丽芳)教授在做了大量研究的基础上,把Sternberg的思维风格概括地分为三类(Zhang L.F, & Sternberg R.J, 2005):第一类,称为思维风格类型I,由产生创造性和更高认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人乐于挑战和冒险,包括立法型风格、审判型风格、等级型风格、整体型风格和激进型风格。第二组称为思维风格类型II,由比较趋于常规倾向和较低认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人倾向于赞同他人或者权威定向,包括执法型风格、局部型风格、平等竞争型风格和保守型风格。第三组称为思维风格类型III,包括无政府型风格、专制风格、内向型风格和外向型风格,他们既不属于类型I也不属于类型II,然而,他们可以依赖具体任务的风格要求,可能显示来自两组的风格特点。一般来说,思维风格类型I与传统上被认为是积极的人类品质(包括深层次学习方法、高自尊、高认知发展水平以及整体思维模式)呈正相关的。而思维风格类型II则与消极的人类品质(包括浅层学习方法、低自尊、低认知发展水平、分析的思维模式以及神经质人格特质)呈显著的正相关。Sternberg和Wagner编制的思维风格问卷(The Thinking Styles Inventory)是最重要的一个测量工具,是心理学领域运用最广泛的思维方式测量工具(Steinberg, 1992)。因为Sternberg把人的思维风格分成了13种,这13种思维方式又可以汇聚到功能、形式、水平、范围和学习5个维度上(Steinberg, 1994),该量表由13个分量表组成,每一个分量表代表一种思维风格。共有104道题目,每一道题目是一句陈述,要求被试在一个利克特式的七点量表上评价每一句陈述对于自己的符合程度。最后将得出被试在13种思维风格上的分数,每种风格上的得分在1--7分之间。第二语言学习策略的研究开始于70年代中期,率先进入这一领域的是美国的Rubin、加拿大的Naiman、Frohlich和Todesco等人,迄今已有30年余年了。研究的问题主要涉及:(1)善学语言者使用的策略;(2)善学语言者与不善学者在使用策略上的差异;(3)策略的使用与第二语言成绩的关系;(4)影响语言策略使用的因素;(5)语言策略培训的方式及其成效。围绕这些课题的研究成果不断涌现,对第二语言教学的理论与实践产生了巨大影响。语言学习策略是学习者在语言习得和使用过程中,为提高任何方面的第二语言水平而有意识采取的特殊的行为和方法。成功的语言学习者往往根据语言任务的性质、学习材料、个性特点、学习目的及学习阶段恰当地使用各种不同的策略(O’Malley& Chamot, 1990;Oxford, 1990)。国外比较流行的三种归类:O’Malley和Chamot(1990)根据信息处理的理论,将策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。Oxford (1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:直接策略和间接策略。Cohen (1998)根据运用策略的目的,把学习策略分为两大类:学习语言的策略和运用语言的策略。文秋芳(1993)依据Skehan(1989)的观点,将策略分为两大类:管理策略和语言学习策略。管理策略与学习过程有关,语言学习策略与语言学习材料直接有关。学习策略也可以根据技能分类,包含听与读的接受性技能和说与写的产出性技能。(Cohen, 2006) Language Strategy Use Survey就是由Cohen, Oxford和Chi (2001)发展的基于技能的学习策略使用目录。Listening Strategy Use Survey是它的组成部分。听力是语言学习的技能之一,是通过听觉器官和大脑的认知活动,并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识,把感知到的声音转化为信息的过程。Anderson (1988)认为听力是一个包括注意、理解、记忆和评价的积极过程,是听者借助已有的知识,运用各种策略,达到对所听内容的理解的心理过程。听力学习策略是第二语言学习策略的一个重要组成部分,其研究是以学习策略研究为理论依据的,学习策略是为有效学习所采取的一系列措施和行动,那么,听力学习策略则是指学习者为学好听力而采取的一系列措施和行动。听力学习策略量表要能测量语音知识,语言文化背景知识,合理推测的能力等方面。本研究采用的听力考试涉及英语专业四级考试(TEM 4)的听力部分和属成就考试的英语视听说课程期末考试。第二章分析国内外同类课题研究状况,思维风格相关研究涉及概念的界定、社会化研究和教育领域内的思维风格研究等方面。并得出了中国大学生在思维风格方面的一些总体特点。(张厚粲等, 1999)学习策略研究在二语习得研究中一直占有很重要的地位。它正随着认知理论的发展而在不断地发展与完善。大部分学者的研究结果大致可总结为以下几点:①成功者与不成功者存在较大的学习策略差异性,前者的学习策略优于后者;②学习策略与学习成绩具有显著相关关系;③学习策略研究结果对外语教学具有重大指导意义。虽然第二语言学习策略的研究有了很大发展,但对听力学习策略的研究则相对较少。总体说来,对听力策略的研究结果表明:听力策略对听力成绩具有一定的预测力。针对TEM4听力测试的相关研究肯定了TEM4听力测试的专业性和权威性;项目难度中等,区分度非常理想;男女生在听写、听力和有统计上的显著性差异;加强听写训练是提高学生听力水平、增强听力教学效果的有效手段。查阅相关文献,思维风格、听力学习策略与听力学业成绩三者关系的研究较少。第三章为研究方法,首先提出问题:1.思维风格是否影响英语专业学生听力学习策略的选择?2.思维风格能否预测英语专业学生TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩?3.听力学习策略与TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩的关系如何?调查研究对象来自上海外国语大学英语学院一年级、二年级学生。本研究使用的工具包括两份问卷(问卷A --思维风格问卷,问卷B --听力策略使用问卷)、听力测试卷为TEM4试卷和视听说期末考试卷。采用SPSS 13.0统计分析软件和Excel进行数据处理,使用Lisrel 8.70建立结构方程模型Structural Equation Model (SEM)、进行ANOVA分析、回归分析及相关分析。第四章为研究结果,使用Excel和SPSS13.0 for Windows软件分析TEM4听力部分试卷和视听说期末试卷,通过描述思维风格的总、体特点、思维风格的年级特点、思维风格的性别特点、得出思维风格与听力学习成绩的关系。通过描述听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点、听力学习策略的年级特点得出听力学习策略与学业成绩的关系;使用Lisrel 8.70建立结构方程模型(SEM)、用SPSS13.0 for Windows做相关分析,得出思维风格、听力学习策略与学业成绩的的关系。对所有有效被试(一、二年级共435人)的思维风格得分总体情况进行描述性分析,发现学生思维风格类型与武欣,张厚粲(1999)的结论基本相同。实验结果表明:一年级学生思维风格、听力学习策略与听力学习成绩两两相关。二年级学生思维风格与听力学习策略相关,思维风格和听力学习策略不能预测听力学习成绩。第五章对研究结果进行了讨论,在思维风格与学业成绩的关系中讨论了思维风格的总体特点、思维风格的年级特点和思维风格的性别特点等,提出了创新能力的培养。在听力学习策略与学业成绩的关系中讨论了听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点和听力学习策略的年级特点等,指明这些特点与相关与其身心发展的特点和环境特点紧密相连。指明思维风格、听力学习策略和听力学习成绩的相关在一、二年级中有差异产生的可能原因:1)考试题型; 2)听力测试材料的口语真实性和情景化; 3)英语母语的交际环境vs我国外语课堂教学与测试(二语教学vs外语教学)。文章的第六章为结语,提出了思维风格的匹配、培养学生创新思维风格和本研究的局限性。学生个体有差异,而在学业成绩上的差异往往是由于思维风格不同而产生。心理科学在二语研究中发挥了重要作用,能以更加科学的而方法帮助我们审视二语习得中的现象。斯腾伯格的思维理论对人的认知能力有了崭新的阐释,Cohen和Oxford设计的听力策略使用量表,作为SILL的提高版,更针对各学习技能而选择策略,选用视听说课程考试和TEM4考试试卷分别对两个年级的学生进行测试,用结构方程模式建模和用SPSS13.0统计,结果发现一年级思维风格、听力学习策略和学业成绩两两相关;二年级思维风格和听力学习策略相关。本次研究中一年级和二年级学生使用了相同的思维风格量表和听力学习策略量表,但学业成绩依据的是不同的测试卷。受试水平不同,成绩参照试卷不同,有可能造成研究结论有部分差异。视听说试卷中采用了较多样化的试题类型,便能测出思维风格、听力学习策略与学业成绩的相关关系。建议TEM4听力考试中能适量增加一些主观题题型,在保证信度的情况下增强效度。本研究考察了学生的思维风格、听力学习策略和学业成绩的特点及其关系,研究结果为我们提供了实证性资料。学生要善于发现和熟悉自己的学习风格,发展这些风格,更好地选择适合自身的学习策略,向成功迈进。教师不仅应该注意学习知识的传授,同时还应该充分认识到教学风格和学生思维风格的匹配,提高听力教学的效果;同时也必须丰富测试题型和测试手段,让具有不同思维风格的学生从中收益。注意培养学生创新思维风格。本研究的样本量还较小,导致结构方程模型中的一些指标还不够理想,而且样本范围也存在地域和学校类别的局限性。四级考试中听力部分考试题型较单一,需提高主观题的权重。听力策略量表中的策略在考试中使用频率并不高,可能量表的外籍设计者较少考虑到了EFL的学习环境等,希望在以后的研究中有所改进。
谢斯[4]2013年在《以内容为依托的教学模式在中国体育院校英语丏业中的应用研究》文中指出社会的不断发展对外语人才提出了越来越高的要求，外语人才不仅仅要有过硬的语言基本功还要有较强的专业学科知识并熟练掌握在专业学科领域进行研究和从业所需要的专门外语语言能力。目前体育院校英语专业的课程教学存在着两张皮的现象，即英语语言技能与文化教学和专业学科知识教学互不联系，独立进行，虽大部分体育院校英语专业都开设有《体育运动项目英语》这一课程，有的体育院校英语专业还开设了一些用英语讲授的体育学科课程，但仅仅依靠这些为数不多的将英语与专业学科相结合的课程来培养从事专业学科领域研究和工作所需要的专门外语语言能力显得杯水车薪。以内容为依托的教学模式（Content-based Instruction,简称CBI）是一种将语言教学与学科内容教学结合在一起的教学模式，为体育院校英语专业实现有效促进第二语言基本功习得和专业学科外语能力培养的教学目标提供了新的选择和可能。国内外对以内容为依托的教学模式的研究大都是围绕对某一门专业学科课程或语言课程采用以内容为依托的教学模式，并研究该模式对于第二语言能力培养的促进作用，本研究将以内容为依托的教学模式贯穿于体育院校英语专业的整个课程体系之中，建立体育院校英语专业以内容为依托的教学模式体系。国外的许多实验研究证实了以内容为依托的教学模式对于提高作为第二语言的英语能力的有效性，国内的为数不多的实验研究也证实了以内容为依托的教学模式在大学英语教学中的有效性，但对于在中国体育院校的英语专业教学中采用以内容为依托的教学模式的研究却很少。本研究的目的是在中国体育院校的英语专业的整个课程体系中进行以内容为依托的教学模式设计，并通过实验研究检测其在提高体育英语专业学生的基本人际语言技能（综合英语能力）和认知学术英语能力（体育英语能力）方面的有效性，并分析以内容为依托的教学模式在此方面的优势与不足。在建立以内容为依托的教学模式方面，在各个体育院校的英语专业的课程体系中，英语语言技能类、英语语言文化类、体育英语类、体育学科及其他相关学科类等课程构成培养学生基本人际语言技能和认知学术语言能力的主体课程，本研究将以内容为依托的教学模式的设计整合入体育院校英语专业的整个课程体系之中，根据这些主体课程的不同教学目标侧重点和教学内容特点，进行以内容为依托的教学模式、教学方法和教学评价方式的设计。对采用保护模式和辅助模式教学的课程的教师合作方式进行了设计，并对体育院校英语专业以内容为依托的教学模式的教学目标进行了设计。在实证研究方面，本研究以武汉体育学院国际教育学院2011级英语专业为实验对象，对其《基础英语》和《体育运动项目英语》两门课程进行以内容为依托的教学实验研究，并进行了课堂教学调查研究。通过对教学实验研究和课堂教学调查研究所得的数据进行统计分析，得出：1.以内容为依托的教学模式能提高体育院校英语专业学生的综合英语能力，包括听力、阅读和写作能力，但对英语语法的学习并没有显著帮助，同时，对于英语基础较好的学生，以内容为依托的教学模式对于提高其综合英语能力的效果比对英语基础较弱的学生的效果要更为显著。2.以内容为依托的教学模式能更有效地提高体育院校英语专业学生的综合体育英语能力，能够显著地提高体育英语听力能力、体育英语阅读能力，体育英语词汇表达能力和体育英语翻译能力。3.课堂教学调查研究结果表明，和传统教学模式相比，以内容为依托的教学模式以学生为中心，提供了更为丰富的可理解输入和二语输出方式，为学生提供了学习第二语言和运用学习策略和已有知识来完成真实任务的真实语境，并能较好地满足学生对于教学活动的兴趣和需求，有效地提高学生的综合英语能力和体育英语能力。但在词汇和语法教学方面有所欠缺，对英语基础较弱的学生的教学效果也有限。可以得出结论，在中国体育院校英语专业建立以内容为依托的教学模式不仅是可行的而且是有效的，采用以内容为依托的教学模式贯穿于体育院校英语专业的整个课程体系能够有效地提高学生的基本人际语言技能和认知学术语言能力，因此这一教学模式可在中国体育院校英语专业中实施，作为众多英语教学模式和方法中的一种选择。
曹琳[5]2015年在《我校法语专业本科生短文听写错误分析与研究》文中认为听写是外语教学中广泛应用的手段之一，同时也是学生语言习得较为薄弱的环节，其重要性和难度为外语界所公认，但这与其受关注度并不成正比。国内外对听写领域特别是法语听写的研究有限。本研究在错误分析和图式理论的指导下，采用定量和定性分析的方法，对我校2010级和2011级法语专业本科三年级学生样本中的错误进行汇总、统计和分类，本项研究本着“一切从实际出发”原则的指导，以语言实践为基础，将图式理论引入听写教学，以较为新颖的视角探讨法语听写教学方式。本研究首先在图式范畴下进行数据结果分析和讨论，包括样本汇总分析、语言图式、内容图式和形式图式四部分定性定量的描述，并伴有分类细致的具体实例，贯彻整体与部分相结合的哲理。其次，在图式范畴之外进行综合数据分析，结合调查问卷与访谈统计结果进行影响听写的多种因素探讨，涉及高频错误类型、学生分类、句子完整性、数字转换能力、语速，心理以及抽样分析等，并对调查问卷进行了定量和定性地详细阐释，以反馈多维结果。本研究得出四项主要结论，并提出符合实际的法语教学方法和改进措施，教学启示中包含外语教学中的图式应用和其它因素启示，既从语言、形式、内容三方面综合谈及，又提出了词汇、语音、心理引导等具体层面的教学措施，对本课题的研究成果进行了总结，以期对同类学科的课堂教学和学生语言综合能力的改进提供一定参考价值。本研究旨在通过实证性研究的数据分析结果反馈高校法语短文听写的冰山一角，为法语学习者及教师在语言习得与教学过程中提供建议。本课题仍有很多值得深入探讨的部分，希望本文能为学生语言能力提升和相关教学改进略尽绵薄之力。
彭梅[6]2014年在《继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究》文中提出随着构建学习型社会以及终身教育理念的不断推广，高等继续教育受到了国家越来越多的重视。继续教育英语教学近年来虽然取得了较快发展,但教学改革力度总体较小，教学内容和方法创新不够。从教师角度看，课堂教学基本上仍以教师为中心，忽视学生的学习主体作用和交际能力的培养；从学习者角度看，成人学生听说能力尤其薄弱，他们迫切希望提高听说技能。本文针对继续教育英语教学的现状，采用行动研究法的原则和步骤，结合定性和定量研究方法，对继续教育英语专业成人业余学生的听力和口语培养过程展开研究（共四轮），试图探索出一条培养继续教育英语专业成人业余学生听说能力的有效途径。研究者对学生听力的培养重点通过以听写为主要手段的一系列教学活动来进行，对口语能力的培养重点通过以小组合作式英语短剧排演为主要手段的一系列活动来进行。同时，笔者在研究过程中对语言学习策略培训和形成性评价对教学效果的影响方面也进行了有益的探索。研究者主要通过测试、问卷、访谈、学生书面报告、教师日记和录像等方式收集数据，利用描述统计分析、T检验、相关分析和标注归纳等方法分析数据。研究结果表明，通过四轮行动研究，笔者实施的听写和短剧排演教学有效提高了学生的听力和口语水平，他们不仅听写水平和口语表达能力都得到了比较明显的提升（听写成绩均分从5.25分提高到11.03分，口试成绩均分从79.83分提高到86.80分），其语法使用、词汇量、拼写准确性、团队合作能力、自信心、兴趣、态度、动机、学习策略和交流技巧等方面也得到了不同程度的提高。最后笔者得出结论：针对学习者特点实施的听写和短剧排演是非常有效的提高学习者听力和口语水平的教学手段和方法；同时，在教学中对学习者施以有针对性的学习策略培训并且合理利用形成性评价也是教学成功的重要因素。本研究主要在以下三个方面有所创新：1)研究对象的创新：本文的研究对象是继续教育英语专业成人业余学生，在国内现有英语语言文学专业博士论文中较少见。该学习群体具有明显区别于普通全日制高校大学生的学习者特点，因此如何在教学研究中不断深化对该学习群体的认识、总结其学习外语的特征有助于拓宽国际二语习得研究领域中究对象的广度和深度。2)研究内容的创新：本文的核心内容为如何创造性地利用“听写”和“合作式短剧排演”活动、结合语言学习策略培训和形成性评价来培养成人学生的英语听说能力，相比该领域之前以理论式探讨和教学经验总结为主的英语教学类研究，本研究内容比较有创意。3)研究方法和研究时长的创新：本研究主要采用教师行动研究法，对学生的听说能力培养进行了4个学期（共4轮）的行动研究，研究方法和时长在我国高等英语教学领域比较少见，具有一定的开拓性。本篇论文由六个章节构成。第一章绪论主要介绍论文的研究背景、目的和意义，指出对英语专业成人业余学生的听说能力进行深入系统研究的必要性和意义。第二章为文献综述。作者重点从以下方面进行文献回顾和评析：成人外语学习者特点、听力和口语教学研究、外语教学中的小组合作学习、语言学习策略培训以及形成性评价和终结性评价。在文献综述基础上笔者阐明本研究的理论基础。第三章为研究设计，包括研究环境和对象、初步研究、研究问题、研究方法、研究工具和研究过程简述。第四章作为本论文最核心的章节，主要从听力和口语两个层面同时展开。对听力和口语能力的培养分别通过以“听写”和“合作式短剧排演”为主要手段的系列活动来进行，按照行动研究开展的特点，逐一对四轮研究过程进行具体描述、分析、评价和反思。第五章是总结与反思。笔者以鸟瞰的角度对四轮行动研究结果进行归纳式总结，对本文四个研究问题做出正面回答，肯定了听写教学和短剧排演教学的积极效果，概括出比较有效的听写和短剧排演教学的策略和方法，同时对在研究过程中起到重要辅助作用的学习策略培训和学生学业评价体系进行描述、讨论和总结。最后一章结语部分首先在总结全文的基础上得出结论，继而从应用层面讨论本文对继续教育英语教学产生的教学启示，反思了本研究的局限性并对未来的研究方向进行展望。
贺莉[7]2011年在《俄语学习策略的实证研究》文中进行了进一步梳理随着中俄两国战略伙伴关系的确立和双边交流合作的迅速扩大,俄语在政治、经济、文化等领域的作用日益巨大,社会对俄语人才的需求日趋旺盛,俄语专业迎来了空前的发展机遇。新形势下,俄语人才培养面临新的挑战。学生在俄语学习过程中普遍存在入门困难、费时低效、缺乏兴趣、惰于思考等现象。归根到底就是不会学习,不会有效地和自主地学习。当代教育者和心理学家已经达成共识,学生掌握有效的学习策略是学会学习的一个重要标志。因此,如何深入有效地开展俄语学习策略的理论与实证研究,通过教师与教学指导学生掌握学习策略,提高俄语学习的效率,显得十分重要和紧迫。我国学者对学习策略的研究起步较晚,始于20世纪80年代。分析国内现有学习策略研究的文献发现,其研究存在严重的偏科现象,对英语、数学等学科的学习策略研究较多,对俄语学习策略的研究极少,还处于起步阶段。造成这一后果的重要原因就是我国俄语教育者一直以来偏重于对俄语语言本体的研究,忽视对俄语学习过程和学习者主体的研究,更忽视对学生学习策略的研究和指导。因此,目前迫切需要构建符合现阶段俄语学习特点和俄语学习者特点的学习策略理论体系,并以此为指导进行实证研究,为学习策略研究向多学科、多领域纵深发展奠定基础。本研究结合国内外已有的研究成果,立足于建构主义理论,结合俄语学习的特点探讨新背景下俄语学习策略系统的理论架构,以俄语专业大学生为研究对象,通过开放式问卷调查和探索性因素分析,初步构建俄语学习策略调查量表,对其进行验证性因素分析和信度、效度检验后证明量表真实有效。利用本量表实施问卷调查,并结合访谈、课堂观察、个案分析等研究方法,分析大学生俄语学习策略的运用情况及其与学习成绩的相关关系。根据分析结果选定实验组学生进行为期半年的学习策略训练,结果表明:实施策略训练有助于促进学习成绩的提高,有助于学生学习策略水平和自主学习能力的提高。最后对实验结果进行分析、总结,对俄语教学提出针对性的建议,为俄语教师的科学有效教学提供指导。本论文共分为六章。第一章对学习策略的国内外研究现状进行梳理,分析存在的问题,探讨未来学习策略研究的发展趋势;第二章在建构主义理论和二语习得理论基础上初步构建俄语学习策略的理论框架;第三章通过开放式问卷调查和因子分析,成功构建俄语学习策略的理论系统,包括:记忆策略、认知策略、元认知策略、资源(环境)管理策略、情感策略和交际策略等六个分策略。经效度和信度检验,俄语学习策略总量表和分量表均达到满意的水平。随后,运用编制的俄语学习策略调查表对吉林省内6所高校俄语专业737名学生进行学习策略水平的调查分析。结果表明:吉林省俄语专业大学生学习策略运用的水平一般;从校际差异角度分析,重点高校俄语专业大学生比一般院校学生在俄语学习过程中更频繁地使用各种学习策略;非师范院校学生比师范院校学生更频繁地使用各种学习策略,明显表现在认知策略和交际策略方面;普通院校大学生比民办院校学生更频繁地使用各种学习策略,明显表现在记忆策略和元认知策略方面;从性别角度分析,男女大学生只在认知策略和记忆策略维度上表现出显著差异,男生比女生更频繁地使用这两种策略;从年级角度分析,学习策略的水平随着年级的升高而呈现先上升再下降的趋势,在大三年级的时候水平最低;从成绩差异角度分析,高分组学生的俄语学习策略水平高于低分组学生,明显表现在元认知策略和认知策略方面。第四章通过对俄语学习策略的使用水平与学习成绩进行相关分析和回归分析。结果表明,元认知策略、情感策略和资源(环境)管理策略的运用直接影响着学习成绩的高低;第五章根据调查分析的结果,选定策略水平较低的一所民办高校的两个班级作为研究对象,对其中一个班级27名学生进行为其半年融入教学的策略训练。结果显示:实验组学生在一定程度上掌握了所训练的学习策略,提高了俄语听力和词汇学习的技能,也提高了学习的自我计划、自我管理和自我评估的元认知能力,自主学习能力明显提高,学业成绩也明显提高;从训练的效果看,男生较女生明显,中等生较优等生和差等生显著。第六章根据前文调查分析和实验的结果进行讨论并针对俄语教学提出参考性的建议。
谷陵[8]2013年在《美国名校在华汉语强化教学模式研究》文中研究指明对美国名校汉语教学模式的研究符合国际汉语教学学科发展在理论上和实践上的需要。本文的研究内容分为两个部分。第一部分借鉴语言学、心理学、教育学、管理学等多种学科的理论,主要运用定质研究的方法,对美国名校在华汉语教学模式的3个个案进行了全面而系统的研究,主要包括以下2个方面的内容：第一,提炼精英式强化教学模式。本文构拟了国际汉语教学模式的理论模型,并根据这一模型,对ACC、PIB和DSIC这三个美国名校在华项目进行了全面观察和系统研究,并将美国名校在华汉语项目中实践的汉语教学模式提炼为精英式强化教学模式,归纳了精英式强化教学模式的实施条件,从理念、总体设计和实施三个层面系统地分析和比较了精英式强化教学模式的教学体系,从学生管理、教师管理和教学环境管理这三个方面分析了精英式强化教学模式的管理体系,讨论了精英式强化教学模式的成功因素及其局限性,探讨了该模式对国际汉语教学的启示。研究结论主要包括：(1)精英式强化教学模式可以视为在目的语环境下对“明德模式”的发展；(2)精英式强化教学模式的管理体系合理而有效,对教学模式的顺利实施起着至关重要的作用,应该视为教学模式整体不可或缺的一部分。第二,考察精英式强化教学模式在课堂教学中的实践情况。对精英式强化教学模式课堂教学实践情况的考察主要关注两个问题,理念和设计意图是否能够在课堂教学中实现,以及教学模式的设计意图是否可以实现预期的效果。通过转写课堂教学录像,统计分析课堂教学中师生相关的语言行为和非语言行为,本文结合转写文本提供的真实的教学情境,从平均语速、师生的开口率、话语输出量、整句输出率、教师的纠错率、讲解行为以及其他教学指令等七个方面,考察了课堂中关于正常语速、全程纠错、大量输出、整句输出、精讲多练等教学策略的实施情况。分析结果说明,精英式强化教学模式的教学策略在课堂教学中基本能够实现,并且实施效果良好。第二部分对国际汉语教学模式研究的理论和方法进行了系统的探讨与归纳,主要包括3个方面的内容：第一,论证国际汉语教学模式定义和框架。本文对国际汉语教学模式的定义进行了深入讨论,提出了国际汉语教学模式的理论模型,论述了理论模型三个层面的内涵、特点、相互之间的关系以及各个层面的构成要素。该理论模型在对美国名校在华汉语教学模式的个案研究中,得到了验证和修正。研究结论认为,本文提出的国际汉语教学模式的定义和框架基本合理。第二,探讨国际汉语教学模式研究理论体系。本文较为深入地探讨了国际汉语教学模式研究理论体系,具体内容包括：(1)国际汉语教学模式研究的性质、任务、对象及方法论等；(2)国际汉语教学模式研究在学科理论体系中的定位；(3)国际汉语教学模式研究的理论基础；第三,总结归纳国际汉语教学模式的研究方法。本文系统地总结归纳了国际汉语教学模式的研究方法,具体内容包括：(1)国际汉语教学模式的研究设计；(2)国际汉语教学模式研究实施的基本步骤与具体方法,包括资料收集、整理和分析等；(3)国际汉语教学模式研究的结果呈现；(4)国际汉语教学模式研究的评价。本文的研究视角多元动态,研究方法丰富多样,主要以质的研究、后方法语言教学方法观、系统论和动态发展观为指导思想,深入真实的教学实践,收集原始资料,与研究对象深度互动,将国际汉语教学模式视为一个不断发展的动态系统进行研究。本文采取了参与式观察、跟踪体验、问卷调查、访谈、文本资料收集及课堂教学录像转写等方法收集资料,运用了案例分析、数据库统计、宏观综合分析等方法深入分析,对精英式强化教学模式各个要素及其相互之间的关系进行了系统而全面的研究。研究的创新之处与价值在于,本文对国际汉语教学模式的定义,将管理作为重要的组成部分纳入到教学模式的系统之内,教学模式的内涵从教学拓宽到了管理,从课堂延伸到了课外,突破了以往教学模式研究在对研究对象认识上的局限,为国际汉语教学法研究提供了一种新的视角。
张怀斌[9]2018年在《基于《课程标准》的小学英语学业成就真实性评价研究》文中研究表明基础教育评价改革是我国新一轮课程改革的重要组成部分,有利于促进和发展学生核心素养。如何在小学英语教育教学过程中,改变传统的以考代评的应试教育评价理念与方式,建构适合我国新的课程改革理念下,学生学业成就评价体系,科学有效地发展学生核心素养,提高我国学生英语综合语言运用能力是本研究的主要目标。首先,本研究就我国小学英语学业成就评价的现状和存在的问题进行了研究。其次,通过研读和梳理国内外有关教育教学评价的文献资料,研读国内外有关中小学生英语语言技能真实性评价的理论与实践研究,确定“基于《课程标准》的真实性评价”作为本研究的评价理念与方式。再次,从2012年9月起,本研究在X市W学校开展了基于课程标准的小学英语学业成就真实性评价实践研究,并对实践研究效果进行了检测。最后,本研究针对真实性评价的适切性进行了调查研究。研究实践表明,基于课程标准的小学英语学业成就真实性评价,符合国家课程评价改革理念,务实有效、可操作性强,有利于促进我国小学英语学业成就的提高,发展学生核心素养。本研究由三大部分构成。第一部分,针对我国小学英语学业成就评价的现状和存在的困境,提出了研究的问题,确定了研究的目标、内容、思路和技术路线。我国小学英语学业成就评价目前还处在以考代评的落伍状态,既不符合国家课程标准评价改革要求,也违背了外语学习的规律,更不能真实、全面地评价学生学业成就。因此,改变评价现状,如何建构新课改评价理念下的学生学业成就评价成为了本研究的焦点。本研究提出了研读相关文献,为我国小学英语学业成就评价研制一套评价理念新、易操作、效果好的评价方案。通过方案实施,检验其评价效果,在实践中逐步完善方案,促进我国小学英语学业成就评价工作科学有序开展。第二部分,在文献研究和实践关照的基础上,本研究提出了这样一个基本假设:基于课程标准的真实性评价能够有效促进小学生英语学习素养的形成和发展。基于国内外有关的真实性评价理论,本研究构思并设计与开发了《基于课程标准的真实性评价方案》。并籍于此,针对小学生英语语言技能的各个方面,开发出相应的和适当的评价工具与量表,并对其有效性进行了检验。本研究认为《评价方案》的有效实施,能够彻底改变以往传统教学评价的弊端,为小学生英语素养的形成和发展带来积极的变革影响。第三部分,研究涉及真实性评价方案的设计与开发、实施、实施效果检验,以及对真实性评价的适切性研究。基于《义务教育英语课程标准》,依据W学校英语教育教学与小学英语学业成就评价现状,本研究设计、开发、研制了《W学校小学英语学业成就真实性评价方案》。依据《评价方案》开展了《评价方案》的实施与实践研究。开发并检验了小学英语听力、口语、阅读与写作真实性评价量表;在评价方式和维度上,学生、教师、家长多元主体参与评价,评价的维度也由单一的词汇与语法考试发展成为听、说、读、写、演多维度评价,体现了真实性评价“教、学、评”三位一体,互相促进,提倡评价活动与课堂教学有机结合的理念与评价方式。实践研究表明:1.W学校三年级学生的英语语言技能已经达到甚至超过了国家为小学毕业生制定的二级课程标准。2.在小学一年级起开设英语课是可行的,教学与评价方式和方法适当时,学生学习效能会很好。3.这种新的评价方式内容丰富多样,可以比较有效地反馈学生英语学习进展状况,激发学习热情与兴趣,得到教师、学生、家长的普遍认可和接受。4.加强教师参与评价前、中、后不同阶段的培训工作,能够帮助教师正确理解、认同真实性评价理念,熟练掌握评价方法,减少工作负担,提高工作效率。
周宓[10]2015年在《能力立意：语文高考试题改革研究》文中研究表明目前,纸笔测验为高考的主要形式,高考改革的精神与举措都要通过试题来表达。文章以语文高考试题为事实对象,通过尽量客观性地描述和分析,探求其在能力立意上的追求和表现。中学语文教育教学的每一次大的举措或成果,在语文高考试卷结构和具体试题内容上都有明显的反映。尤其是在新时代,根据国家发展需要,重视能力培养逐渐成为了人才培养的重中之重,作为中小学教育核心和基础课程的语文教育教学在培养人的问题上由重知识掌握转向重能力培养,语文高考试题也随之经历了从知识立意向能力立意的转变过程。将高考大纲对语文能力层级划分与中学语文教育教学中语文能力的常规划分结合起来,具体分析了不同能力要求标准的对应性。将语文高考能力考查要求与考试内容联系起来,根据语文高考大纲对语文能力层级划分及考查的规定,按照现行语文高考卷中的不同题型,实例分析语文高考在试题命制思想、考试内容和设题形式等方面对高考大纲规定的能力层级考查实现的具体表现,论述了语文高考试题在内容上是如何实现国家提出的“能力立意”要求的。扣住部分高考分省命题省市语文试题的创新设计,着力分析语文高考如何通过试题创新更好地实现能力立意。语文高考试题创新包括试题材料创新、考试内容创新、题型创新和设题方式创新等方面,内容创新不仅是盯住某种题型或某道试题本身,而是立足于高考内容改革,从试题的考查目的、题型功能、设题形式等角度入手,突显能力立意,更加重视对学生独立思考能力、运用知识解决实际问题能力及创新能力的考查。语文高考试题命制中引入教育测量理论、运用测量技术的过程是增加数量化分析和评价的过程,能够实现对学生知识水平、能力层级和个性发展等进行数量化的测定。通过量、质及质量结合等方法分析评价语文高考试题,教育测量理论与技术的运用,不仅能够规范语文高考的命题过程,促进语文高考的科学发展,而且也能用数据说话,有力地保障对能力立意的有效实现。最后从语文试题评分实际出发,在借鉴其他评分方法的基础上,创新设计了语文主观开放性试题多维评分模型与等级量表。这一评分模型的创设立足于改进传统的语文主观开放性试题评分模式,更好地实现学生在语文主观开放性试题上得分的可解释性,更好地区分不同学生在具体语文试题上的语文能力的不同表现。通过实例分析并论证了语文主观开放性试题多维评分模型与等级量表的在语文考试中的有效性和普适性,为语文高考试题更好地实现能力立意、区分学生能力提供一种新的方法或思路。
参考文献：
[1]. 听写作为测试工具是否能有效地检测学生语言水平的差异[D]. 杨玉霞. 对外经济贸易大学. 2000
[2]. 基于体裁的商务英语话语能力研究：构念界定与测试开发[D]. 严明. 上海外国语大学. 2012
[3]. 思维风格、听力学习策略与学业成绩[D]. 王沁. 上海外国语大学. 2010
[4]. 以内容为依托的教学模式在中国体育院校英语丏业中的应用研究[D]. 谢斯. 武汉体育学院. 2013
[5]. 我校法语专业本科生短文听写错误分析与研究[D]. 曹琳. 北京第二外国语学院. 2015
[6]. 继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究[D]. 彭梅. 上海外国语大学. 2014
[7]. 俄语学习策略的实证研究[D]. 贺莉. 东北师范大学. 2011
[8]. 美国名校在华汉语强化教学模式研究[D]. 谷陵. 中央民族大学. 2013
[9]. 基于《课程标准》的小学英语学业成就真实性评价研究[D]. 张怀斌. 陕西师范大学. 2018
[10]. 能力立意：语文高考试题改革研究[D]. 周宓. 湖南师范大学. 2015
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