课程文化的内涵、范式及冲突
徐乐乐
(广西师范大学 教育学部，广西桂林 541004)
摘 要： 课程文化是课程主体在某种文化环境下采用某种文化取向选择特定的文化组织、实施、评价课程，并在组织、实施和评价课程中形成的某种文化。根据形式逻辑的规则，可以把课程文化分为课程物质文化和课程精神文化，课程精神文化又包含课程理念文化、课程行为文化和课程制度文化。技术取向、过程取向和批判取向的课程文化范式都有可取之处，在选择文化范式时应该批判地吸收。宏观和微观视角下的课程文化冲突的分析，可以从多个维度理解课程文化冲突。
关键词： 课程文化；课程文化范式；课程文化冲突
教育是不可能脱离特定时空的文化环境而存在的，所以教育中的课程也不会脱离文化的影响。文化在一定程度上来说造就了课程，而课程也在形成着某种文化，“文化不一定表现为课程，但课程的深处一定是文化的”〔1〕。课程文化的结构可以分为物质文化、精神文化、行为文化和精神文化四个层面。
一、课程文化的内涵
(一)课程文化的定义
课程文化是课程主体在某种文化环境下采用某种文化取向选择特定的文化组织、实施、评价课程，并在组织、实施和评价课程中形成的某种文化。课程文化的含义包括三个部分，课程主体、文化对课程的影响和课程对文化的塑造。
通过研究者自身的工作经验也发现，以往针对研究生的心理教育更多聚焦于对问题的改善和解决，忽略对其积极情绪和性格优势的培养，导致教育效果难以持久.在本研究中，尽管被试都存在一定程度的社交焦虑，但并不影响将团辅干预重点放在对其积极性格优势的培养上，并最终取得了令人满意的结果.因此这也提醒高校研究生心理教育工作者，可以将积极心理学的理念引入到对研究生的心理健康教育工作中，从“问题”模式向“发展”模式转化，用积极的视角去解读问题，通过营造安全温暖的团体氛围，引导积极人际互动，充分挖掘个体心理潜能，增强心理弹性，最终改变其认知和行为模式，以此达到自我成长，形成积极人格的终极目标.
剖宫产术后疼痛还可能使原本和谐的医患关系变得紧张。我院曾经有1位产科医生为患者完成了1例高难度的剖宫产手术，当时患者病情危重，很多医院都不愿接收，这位医生顺利完成了手术，可最后却换来了患者的投诉。原因正是术后产妇疼痛难忍，医生未能及时妥善处理术后疼痛。
课程主体包括以下三类人，第一类是代表国家意识形态的课程编制者。国家的意志和人民的意志是官方认可的主流文化，课程制定者一定要把主流文化依据学习心理学和学生的身心发展规律编进课程中，只有这样，国家的意识形态才能通过教育实现再生产。当然，课程主体不仅包括上述课程编制者，否则就是一种“主流中心的课程文化”，这种课程文化把占主导地位的民族、阶层的文化设置为课程的主要部分，这对主流之外的学生造成了挫伤，因为不被承认的文化存在容易产生自卑感和疏离感。同时也对主流族群内的学生造成负效应，因为没有多元文化的触碰，也就不会有对自己文化的反思和批判，那么也就不会有文化的成长。所以我们的课程管理体系才改革为三级管理模式，即把课程分为国家课程、地方课程和校本课程，这样我们国家的课程主体就不仅仅是代表国家意识形态的课程编制者，代表本地和本校的文化传统和文化特色的课程编制者也成了课程主体，这是第二类课程主体。第三类课程主体就是教师和学生。一方面是因为教师和学生是制定课程的参与者，没有他们的参与，制定的课程是不完整的，是不能充分反映课程背景的。另一方面是因为教师和学生是生成性课程的主要制定者。生成性课程不同于传统的预设性课程，是课程内容、课程情境、教师和学生出现在特定时空的条件下，所建构的一种课程类型，它不追求死板的形式，而使用适合当时当地的方法来建构课程、开发课程。
文化是课程的源泉，人类的教育活动必定是在某种特定的文化环境下进行的。那么课程作为教育中的一个因素，也必然与文化有千丝万缕的联系。文化造就了课程，课程形成着文化〔2〕，这是对课程与文化关系的两个方面的基本描述。一方面，从文化造就课程来看，文化知识制约了课程的内容及其水平。课程是以文化人，文化是课程内容是资源，那么文化的发展水平就决定了课程的内容及水平；文化模式制约了课程的背景和模式，每个国家或地区的文化模式都有或多或少的差异，文化模式决定了课程的模式，如东方文化更关注集体，而西方文化更关注个人，这些都会以某种方式反映在课程中；文化传统制约了课程传统，如美国的实用主义文化传统强调了课程的实践性，英国的贵族文化传统影响了课程重视绅士的培养，而我国文化传统重视家国观念，重视集体主义，由此我国的教育目的是要培养社会主义事业的建设者和接班人，在这一教育目的下的课程必定要更重视人的功用性。第二方面，从课程形成文化来看，课程是对文化的传递。人进入学校的一个重要目的是要学习人类世代积累的文化，而学校中的课程则集中体现了文化的存在，课程体现了传递文化的功能。课程也具有文化的选择功能，因为并不是人类所有的文化都能够进入课程，只有符合某种标准的文化才能够进入课程并得到传递和传播，所以通过课程塑造人就是人为设定这一选择文化的标准，让只有符合设定标准的文化才能成为课程内容。一般来说，课程选择的是主流文化，“课程总是体现一定社会或社会群体的主流文化的，是以社会主流文化的代言人的形象出现的”〔3〕。课程不仅把经过选择的文化传递给学生，而且通过激发学生的学习兴趣和好奇心来更新和创造文化。
批判取向的课程文化范式是随着批判教育学和文化多元主义浪潮的兴起而出现的。批判教育学和文化多元主义的主张虽然各异，但是反对的是一个事物，即反对某一个阶层、阶级、种族、性别的文化在一个多阶层、多阶级、多种族的社会中占据主流、主导地位。正如批判教育学的创始人之一保罗·弗莱雷所哀叹的，“残酷的现实见证了被压迫者始终是作为别人梦想和欲望的附属品而可有可无地存在着”〔7〕。这一残酷的现实会通过教育这个途径来实现社会再生产。占主导地位的阶层、阶级、种族、性别、宗教的经验、文化、历史等成为课程的中心和重要组成部分，其他阶级、阶级、种族、性别、宗教的经验文化等则只能处于课程的边缘地带，甚至在课程中被排除在外。批判取向的课程文化范式的出现就是为了反对上述现象。
经济和科技的发展促进了大数据时代的来临，其给气象档案工作的发展提出了新的机遇和挑战。在这样的背景之下，怎样利用大数据进行档案的管理是当前面临的一个问题，尤其是对其利用、服务和开发等。本文阐述的主要内容是大数据环境气象档案管理中存在的一些问题。
(二)课程文化的分类
课程文化的范式是指在一定时期内占主导地位的课程文化取向。目前已知的课程文化范式有多种，在这里主要介绍三种，即技术取向的课程文化范式、过程取向的课程文化范式和批判取向的课程文化范式。
课程文化的物质层面是课程文化的表层，是课程的物质性存在，但并不是指所有物质，“而是人作用和影响了以后的物质，其中不包括未经人作用的自然物”〔4〕。课程物质文化存在于学校的公共空间中，它很容易被感知，它不对学生进行直接的说教，而是作为一种隐性课程在潜移默化中对学生进行着教育。它包括学校自然环境的设计、校园雕塑、学校标志、教室的环境布置。
课程精神文化是师生看不见、摸不着的以非物质的形态存在的一种文化，其中，课程制度文化是精神文化中较为外显的一种，它是“在学校时空范围内形成和制定的强调要求参与学校课程活动的有关人员共同遵守的程序和规范体系”〔5〕，课程制度文化包括课程的开发、实施、评价、管理等制度文化。课程行为文化包括教师、管理者和学生在课程活动中具体表现出来的行为所蕴含的文化。课程行为可以分为偶然行为和必然行为，偶然行为是指师生及管理者偶然做出的、不反映课程文化的行为，必然行为是在课程文化要求下而做出的符合课程文化的行为，必然的课程行为是在长期的课程实施过程中所出现的行为文化。课程理念文化是理解课程背后所持有的理念，包括理解课程背后的知识观、学生观、课程资源观、学校文化传统等。课程理念文化在一定程度上决定了课程制度文化和课程行为文化。
二、课程文化的范式
对课程文化的分类可以参考对文化的分类。对文化的分类有几种不同的看法，有二分法，把文化分为物质层面和精神层面；有三分法，把文化分为物质层面、制度层面和精神层面；有四分法，把文化分为物质、精神、制度和行为习俗层面。按照形式逻辑的规则来看，三分法和四分法都是有悖于逻辑的，因为物质和精神是在同一个逻辑层面上的分类，而制度、行为习俗都属于精神，所以文化分类只有一种分类，也就是把文化分为物质层面和精神层面，制度方面、行为习俗方面在逻辑上是精神层面的种。综合上面所说的，文化只有两种分类，那么相应的课程文化也只有两种分类，即课程物质文化和课程精神文化。课程精神文化又包含课程理念文化、课程行为文化和课程制度文化。
(一)技术取向的课程文化范式
新旧文化之间的冲突出现在新文化出现不久，如西方已经慢慢从现代文化过渡到了后现代文化，而我国才刚刚开始这种文化的新旧接替，所以我国的文化中并存两种相互冲突的文化：现代文化和后现代文化。概略而言，现代文化追求效率、整齐划一、意义，而后现代文化追求对现代文化的解构，崇尚个性。这种冲突反映在课程中就是应试教育与素质教育的冲突，应试教育追求在短时间内有效率地、以整齐划一的方式达到特定的目标，应试教育不需要个性，只需要所有人以同样的步调完成指定的目标；而素质教育的目标不是由权威指定的、外在于学生的目标，而是来源于每一个学生个性成长的需要。由于每位学生都是有着鲜明个性的，所以不可能要求所有学生有同样的步调，更不能要求所有的学生要实现同样的目标。相应的，应试教育和素质教育中有不同的课程体系，那么这两种课程体系也必然是冲突的。
探究式教学既不能开展直奔主题的所谓“探究”，也不能蜕变成脱离教师的“自由”探究。在探究教学中，学生的主体地位应该得到保证，但这并不等于学生就一定能开展主体性学习，如果缺乏教师的引导，仍不会有好的教学效果。学生进行探究性课题的研究，会遇到很多困难，比如有的课题知识基础薄弱，有的课题操作性较差。在这类探究性学习活动中，教师的指导、参谋作用是很重要的。
(二)过程取向的课程文化范式
研究结果显示，实验组患者的治疗缓解有效率大于对照组，实验组的患者肿瘤标记物升高率高于对照组，实验组的患者1年后复发转移率和死亡率均低于对照组，但差异均无统计学意义（P＞0.05）；实验组患者的不良反应率高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。总的来说，同步放化疗的治疗方法可以有效地缓解患者的临床症状，肿瘤复发转移发生率较单纯放疗治疗低，死亡率也较低，但是由于同步放化疗的治疗包括放疗和化疗，从而导致此种治疗方法的不良反应发生率要高于单纯放疗的治疗方法[11-13]。
(三)批判取向的课程文化范式
由于我国现阶段公路工程施工过程中用到的施工设备均为大型综合施工设备，因此，在施工设备的维护与检修过程中，如果施工设备存在管理不善的问题，很容易使设备受损，不仅影响施工效率，增加工程的成本，减少工程的经济收益。
例如，有研究者总结了六种在教材中设置偏见的方式，一是忽略不计，某些文化并没有在教材中表现出来，其背后的逻辑是代表这种文化的群体是不重要的，如残疾人、女性等。二是成见，是对某一群体不准确的概括作为对这一群体的认识，即刻板印象。三是选择与失衡，指从单一角度，即主流文化的角度解读教材，并不能认识到事情的全貌。四是失实，教材对历史和当下进行歪曲的描述。五是片段与孤立，并不能把非主流文化完整地、整体地呈现在教材中，而是把它们弄得支离破碎，并不能有完整的认知。六是语言，教材中出现较多的是男性和某一种族的名字，而女性姓名和少数群体的姓名出现较少〔8〕。
过程取向的课程文化范式是在反对技术取向的文化范式的基础上发展起来的。针对技术取向的文化范式存在的问题，过程取向的文化范式把重心放在了教师、学生、多样性文化、生成上面。具体而言，第一，过程取向，看重课程在具体实施中教师和学生各自获得的知识、能力、价值观等，它也会有结果，但是结果并不是最重要的，并不是为了达到某种特定的目标，不为结果而牺牲过程。第二，过程取向的课程文化是一种生成性的课程文化，它着眼于师生在真实、具体的课程情境中生成的特定的课程，教师在这种课程中完成对学生的引导、帮助。第三，过程取向的课程文化范式中的课程目标来源于课程情境和师生交往中的生成，当然并不是一种盲目的生成，而是在教师引导帮助下的生成，而不是来源于权威的颐指气使，就像杜威说的那样，“从外面强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级规定的目的。……这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。学生通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的的冲突之中，无所适从，一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默认的目的”〔6〕。第四，过程取向的课程文化范式尊重文化的多样性，不把某一种文化作为权威的、主流的文化。
三、课程文化的冲突
课程文化的冲突源自文化的冲突，所以首先要分析文化冲突。当然，课程文化有文化的共性，也有其特性，具体来看，宏观视角的课程文化的冲突主要反映课程中的三种文化冲突：新旧文化之间的冲突、主流文化与亚文化、非主流文化之间的冲突、本土文化和外来文化间的冲突；微观视角的课程文化冲突指在学校内部与课程有关的文化冲突。包括教师与课程文化的冲突，学生与课程文化的冲突，教师文化与学生文化之间的冲突，学生文化之间的冲突。
(一)何为文化冲突
文化学较少研究文化的冲突，正如余英时所说，“文化中着重讲求的乃是协调、和谐、合作、相互适应、交互作用这一类概念，决不用上冲突、斗争之类的字眼”〔9〕，中国文化多讲“和谐相处”“和为贵”，不喜欢说冲突、斗争。追求“和为贵”，不喜欢冲突，并不意味着冲突并不存在，文化冲突就是“由文化型式与要素间的矛盾引发的，在一定程度上是‘超有机体’的不同性质、型式的文化间的对立”〔10〕。
首先，从宏观角度来看，主要有三种文化冲突反映在课程中：新旧文化之间的冲突、主流文化与亚文化、非主流文化之间的冲突、本土文化和外来文化间的冲突。
(二)课程文化冲突的类型
课程文化冲突的类型可以从宏观和微观两个角度来分。宏观角度指社会文化形态的冲突在课程中的反映，微观角度指学校内部与课程有关的文化冲突。
要想了解文化型式，就要先了解文化的分类，依据不同的分类标准，可以把文化分为以下几类：(1)从文化的多层次性来看，可以把文化分为以下六个层次：世界文化、种族文化、民族文化、阶级(阶层)文化、社区文化和学校文化；(2)从文化的共享范围来看，可将文化分为宏观文化和微观文化；(3)从文化的价值取向来看，可将文化分为主流文化、亚文化和反文化；(4)从文化的内容出发，可将文化分为物质文化、制度文化和精神文化；(5)从时间和发展序列上来看，可将文化分为传统文化和现代文化；(6)从空间上分，可将文化分为本土文化和外来文化；(7)从表现形态上来看，可将文化分为显型文化和隐型文化〔11〕。了解从不同角度对文化的分类，能够有助于我们有效分析交织在一起的文化所产生的各种冲突现象。文化冲突就是文化型式的冲突，以上对文化的分类，可以从不同的视角看清楚不同的文化冲突产生的根源。所以，文化冲突有可能是来在于新旧文化冲突、文化要素的不协调、阶层与群体之间的文化冲突、民族文化冲突。
技术取向的课程文化范式将课程的设计、实施、评价、管理等看作一系列的操作技术，有严格的规则和程序，并且不容违反。其特点主要有以下几点。第一，它看重课程设计的完善与否，是否符合国家的规定，而课程的具体实施情况不太关注。第二，它看重课程实施所产生的结果，关心的是预期目标是否达成，而学生在课程学习中是否获得了有益于他们身心健康成长的学识、能力等不是它所关心的。第三，它的文化假设基于文化一元论，文化一元论认为所有人都应该持有一种文化取向，课程文化也只能有一种主流的文化取向，不能容忍亚文化、非主流文化。第四，它的评价方式多为终结性评价，看重“产品”的“产出效果”，看重评价的甄别和选拔功能。第五，课程目标的制定者不是教师、学生、家长，而是代表主流文化的权威专家，课程目标在于为了塑造某种有用的工具，在工具价值指引下把学生去人化、工具化，把学生塑造成机器的一个齿轮。第六，在教学方法方面，技术取向的课程文化范式强调将知识依据心理学的原则组织成课程内容，然后将其转化为学生头脑中的知识，讲授法是使用最频繁的教学方法。第七，技术取向的课程文化范式中的学生的学习动机是为了获得规定的知识，通过熟练地掌握知识来通过考试，以换取进入更高一级学校的机会或是换取文凭。
实践中减排量购买协议下的交付与付款方式比较简单，卖方将CERs转入买方登记账户后，交付即告完成，而付款通常在交付后的一定时间内完成。由此可见，卖方在交付与付款问题上面临更大的风险。需要注意诸如此类的条款：担任同清洁发展机制执行理事会之间的所有通信的唯一主联系人，包括有关项目碳指标的移送或分配的通信。如果买家担任同清洁发展机制执行理事会之间的所有通信的唯一主联系人，那么卖家想获得清洁发展机制执行理事会或秘书处所有与本项目有关的通信，也只能通过买家抄送或转发，尤其在碳指标的移送或分配问题上，卖家将处于十分被动的地位。实践中买家对于这一点非常坚持，而很多卖家却没有意识到类似条款带来的风险。
主流文化与亚文化、非主流文化之间的冲突，一般表现在代表着这三种文化的阶层之间的冲突。主流文化代表的是一个社会中占统治地位的阶层文化，亚文化是与主流文化相异而不相对立的文化，非主流文化是与主流文化相对立的文化。如在我国城市文化是主流文化，而农村文化是亚文化，那些极端分子、恐怖分子等反社会型人格群体属于非主流文化。城市文化是一种契约文化，是陌生人的社会、法理社会，而农村文化是一种熟人文化，是礼俗社会〔12〕。城市文化和农村文化是两种平等的、相异的、有同等价值的文化取向，但是事实却是城市文化成了我们追逐的目标，而农村文化成了农民逃离的地方，城市文化制定社会的“游戏规则”，而农村文化缺乏权力。这种文化冲突反映在课程中，表现为城市的课程文化取向被规定为是一种值得追求的文化，而农村的课程文化处于被改造、被编排、被想象的地位。高傲的城市课程文化要求农村的课程文化对其亦步亦趋，农村的课程文化处于被压抑、被忽视的境地。又如，在城市边缘的农民工子弟学校中，盛行一种反学校文化〔13〕，原因就是农民工子弟通过否定、反对正统的学校价值体系、蔑视权威而获得一种自尊，这是一种受伤后的自我保护形态。这种文化冲突就是非主流文化与主流文化的冲突，也必然会反映到日常的课程实施过程中。
本土文化和外来文化之间的冲突来源于不同国家的文化差异所产生的冲突，在面临文化遭遇的时候，不同的政治制度决定了不同的对待外来文化的态度。如我国清末时期，实行闭关锁国制度，反对与外来文化的接触。当爆发鸦片战争被动打开国门时，外来文化大量涌入，造成我们不得不面对这种冲突。我们当时的态度很复杂，保守派坚决抵制外来文化，而改革派如魏源、龚自珍等主张适当吸收学习外来文化。直到奕
奏请，清政府批准“总理各国事务衙门”，作为总揽洋务全局的中央枢纽，才开始了从19世纪60年代到90年代的洋务运动。洋务运动中的教育改革就是在面临本土文化和外来文化冲突时，而采取一种大面积学习外来文化的教育举措。洋务学堂大致有外国语(“方言”)学堂、军事(“武备”)学堂、技术实业学堂三类，这三类学堂的课程体系几乎全部学习外来的文化、知识。总之，清末时期，在面临外来文化时的态度便是通过学校课堂体系反映出来的。
其次，从微观角度来看，指在学校内部与课程有关的文化冲突。包括教师与课程文化的冲突，学生与课程文化的冲突，教师文化与学生文化之间的冲突，学生文化之间的冲突。
教师与课程文化之所以存在冲突，是因为课程反映的是主流文化，教师虽然应该是主流文化的代言人，但是由于每个教师的教育理念不同，对课程文化的理解不同，所以有可能会在一些情况下产生冲突。目前我国的课程主要反映的是主流文化，虽然有了三级管理的课程体系，但是国家课程还是处于主导地位，所以国家课程必然不可能照顾到不同地区的差异。当在亚文化占主导地位的地区实施国家课程时，必然会有课程冲突。在这种情况下，教师既是主流文化代言人的同时，又是当地亚文化的代言人，那么在教师与课程之间就会出现课程文化的冲突。
学生与课程文化之间的冲突的原因与教师和课程文化冲突的原因类似，是课程代表的主流文化和学生代表的亚文化之间的冲突。学生与课程文化冲突的另一个原因是学生同辈文化与课程文化的冲突。同辈文化是学生与同龄人在志趣、爱好、阶层相似的情况下形成的一种学校文化形态。当然，并不是所有类型的同辈文化都是与课程文化相冲突的。如中产阶级的子女和被分在所谓的“尖子班”“实验班”“火箭班”的学生形成的同辈文化是一种亲学校文化，而劳动阶级子女和被分在所谓“普通班”“平行班”的学生形成的同辈文化则更有可能是反学校文化的〔14〕。亲学校文化的同辈文化是能够与课程文化和谐相处的，而与课程文化产生冲突的是反学校文化的同辈文化。被主流课程文化否定的他们，只能通过否定主流课程文化来保持人的尊严，这是一种自我保护机制，并从反学校文化的同辈文化中获得一种归属感和认同感。
教师文化和学生文化之间的冲突与课程文化与学生之间的冲突类似。当教师作为主流课程文化代言人的时候是与反学校文化的同辈文化有冲突的。学生文化之间的冲突反映在亲学校文化的同辈文化和反学校的同辈文化之间的冲突。亲学校文化的同辈文化群体认同主流的课程文化，并积极、努力地学习，以期在主流课程文化的评价体系中胜出；而反学校文化的同辈文化群体由于没有足够的资源，是很难在主流课程文化的评价体系中胜出的，当努力无望时，他们只能退守自己的同辈文化堡垒。处于这两种同辈文化群体的学生在学校中的表现是截然不同的，他们在学校的生活方式也是不同的，这种不同经常就会造成文化冲突，必然会反映在教师的日常教学和管理中。
参考文献：
〔1〕刘启迪.论我国课程文化建设的走向〔J〕.湖南师范大学教育科学学报，2018(6):66．
〔2〕郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观〔J〕.教育研究，2001(6):61．
〔3〕〔4〕〔8〕〔9〕〔10〕〔11〕郑金洲.教育文化学〔M〕.北京：人民教育出版社，2000：290-291，12，300-301，130，131， 133-138．
〔5〕姜新生.学校课程文化及其生成〔J〕.湖南师范大学教育科学学报.2010(5):52．
〔6〕约翰·杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：120．
〔7〕保罗·弗莱雷.被压迫者教育学(修订版)〔M〕.顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社.2014：修订版前言33．
〔12〕费孝通.乡土中国 生育制度〔M〕.北京：北京大学出版社，1998：9-10．
〔13〕熊易寒.底层、学校与阶级再生产〔J〕.开放时代，2010(1):94．
〔14〕吴康宁.教育社会学〔M〕.北京:人民教育出版社，1998：234．
中图分类号： G423
文献标识码： A
文章编号： 1005-3476( 2019) 09-0018-05
作者简介： 徐乐乐(1986-)，河北东光人，广西师范大学教育学部讲师，博士，主要研究方向为教育哲学。
基金项目： 国家社会科学基金教育学青年课题“民族地区县域城乡义务教育一体化发展的文化模式研究”(编号：CMA180243)；教育部人文社会科学研究青年基金项目“数字化时代的学习自由问题研究”(编号：19YJC880108)。
(责任编辑：洪淑媛)
标签：课程文化论文; 课程文化范式论文; 课程文化冲突论文; 广西师范大学教育学部论文;