教育学可操作性辩，本文主要内容关键词为：可操作性论文,教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学理论的可操作性差，是教育学在教育教学和教育管理实践中受到冷遇的一个重要原因。教育学有无可操作性，应不应该有可操作性？这确是一个值得认真思考、探讨的问题。本文试图从哲学对可操作性理论的解释出发，分析教育学是否应该有操作性，并就如何提高教育学可操作性提出一些看法。
一、什么是理论的可操作性
所谓理论的可操作性、从字面上看，它是生产技术的可操作性的假借。但是，从哲学意义上讲，理论的可操作性有自身特定的含义，它与生产技术的可操作性不是一回事，要复杂得多。
本世纪20年代，科学哲学流派之一“操作主义”由美国学者布里奇曼（P-ercy Williams Bridgeman，1882—1961）提出。他认为，操作的概念本身是“非分析的”，是最基本的、不加定义的谓语，是来自可观察的经验事实，具有一定的可重复性和同一性；并提出，任何概念无非是一套操作，“概念同与其相对应的一套操作是同义语”。[①]具体地讲，操作主义将“操作”广义地指一切活动，狭义地指“实验操作”和“精神操作”。实验操作，指的是仪器操作或工具操作，所谓的“精神操作”（又称“非仪器操作”），是指科研过程中的思维活动，可具体地描述为“纸和笔的操作”和“言语操作”，用以分别指数学运算和思维活动。布里奇曼将操作与概念的关系理解为：一个词语的意义等同于和这个词语的相应的那些操作的总和。布氏的理论首先在科学界引起了重视。爱因斯坦受操作主义的启发，找到了将他那令人感到高深莫测的相对论的明确表达方法，他通过精神操作的方法，把他的相对论假说转化为与现象相对应的思维操作，使假说在真正得到实际验证之前得以确立，并为人们所接受。
操作主义的问世，使人们在认识上摆脱了那种单纯以直接观察为依据的科学观，强调由操作定义构成的解决具体问题的可操作性理论，一种理论有无可操作性，是由其有无可操作定义来决定的。所谓操作定义（Operationaldefinition），是指用具有度量运算或客观观察意义的措词下的定义。例如，“疲倦”的定义为“持续若干个小时不睡觉”，而不是诸如“打瞌睡的样子”等描绘性的措词，也就是说，由操作定义所构成的理论是有可操作性的。
笔者以为，强调一种理论的可操作性，这种认识作为一种研究教育问题的方法论，应该说是符合马克思主义有关理论与实践相互关系的原理的。在教育研究中，注重解决具体问题的教育科学研究，以建立教育学的可操作概念，形成教育学的可操作性理论，加强其对实践的指导性，提高其科学性，作为一种方法论，是值得肯定的。
二、教育学是否应该有可操作性
很多人认为教育学不具备可操作性，其观点主要有三种：
1.教育是一种培养人的社会活动，教育的对象是人，人是不可被操作的。因此，作为研究教育活动规律的教育学是不能有可操作性的。
2.对教育活动的控制主要是一种实践艺术活动，其中绝少有什么固定的规律和原则，因而教育学不能形成可操作性的概念和理论。
3.追求教育学的可操性，是“唯科学论”的表现。教育学科毕竟不同于自然科学，它是受各种社会因素制约的，其理论不可能像自然科学那样有可操作性。
第一种观点，笔者以为它过于简单地理解了理论的可操作性和教育活动与教育学的关系。的确，按照“操作”的一般意义，即“为完成工序中某一工作所进行的若干连续生产活动的总合”，教育学不可能、也不应当为实践工作者提供某种“为培养人所进行的若干连续的教育教学活动的总合”的可操作性理论，否则是相当荒谬的。理论的可操作性中所谓的操作是与问题的解决相对应的那些操作，其总和（而不是总合）构成了解决问题的定义。即每个概念均含包着操作，这种操作既包括实验的具体操作，也包含思维上的讨论和用笔所进行的数学演算等抽象操作，解决一个具体问题的操作的“总和”即形成一个概念。理论的可操作性是指围绕解决某一问题所表现出的操作性，或是指围绕解决某一问题所进行的操作性研究，可形成操作性概念，由这些概念所构成的理论在指导实践的过程中会表现出“还原性”、可重复性和同一性。这种可操作性。正如布里奇曼指出的那样，“尽管不能把概念毫无剩余地还原为仪器操作，因为任何概念都通过精神操作而表现非仪器成分，但精神操作必须最终与其仪器操作构成一定的联系”。[②]这里强调的是理论解决具体问题。这是其一。其二教育学作为研究教育活动客观规律的学科，其直接研究对象不应是人。教育是培养人的社会活动，而教育学是研究如何培养人的规律的学科。因此，教育学的可操作性是围绕着如何发现遵循和运用教育的客观规律，而完成培养人的目的，不是指如何直接操作教育对象。
第二种观点，反映出了这样一种疑问，即人们不注重教育学的科学—技术理论研究，是不是由于它根本没有这种理论呢？笔者认为，不是的。规律是客观存在的，即使不为人所知，照样会发挥作用。从最狭义的角度讲，教育作为一个人向另外一个人传授技能和知识，或者是对其意志、行为的形成给予某种影响的活动，其中是有其客观规律的，这些规律有意无意地被人们运用，发挥着作用；另外，笔者认为，教育教学艺术应是建立在理性层次上的教育教学艺术，即在教育价值—规范理论的指导下，以明确的教育科学—技术理论为基础的教育教学艺术，才是真正的教育科学艺术。教育科学研究的作用也应是不断扩充教育活动中的科学理论，提高教育活动的科学艺术水平。
至于第三种观点，笔者认为，讲求教育学可操作性是“唯科学论”，还是提高教育学的科学性，这是论证教育学有无可操作性和应不应该有可操作性的关键所在。
对现有的教育学理论、教育实践工作者怨其可操作性差，将之束之高阁，学术圈子内部也认为“教育理论发展现状的不如人意，已是理论界和实践领域普遍形成的印象。‘脱离实际’和‘抽象程度不高’作为两种视角不同的评价，在一定程度上反映了教育理论的状况”。[③]原因何在？如果我们运用德国学者布雷岑卡（W.Brizenka）提出的教育理论“三分法”以及我国学者陈桂生在其基础上提出的“四分法”来分析当前的教育理论，对我们反思教育学，澄清教育理论研究中的模糊认识，解释上述现状，会有所启发的。
所谓“三分法”是将教育理论分为教育哲学、教育科学和实践教育学，“四分法”则将之分为教育技术理论、教育科学、教育价值理论和教育规范理论。与“三分法”相比，“四分法”将前者的“教育哲学”与“实践教育学”的要素构成又进行了细致区分，以体现出“科学—技术理论”与“价值—规范理论”的区别。如果我们将现行的教育学理论依据“三分法”或“四分法”分别对号划归的话，不难发现，其中多是评价性的、规范性的价值—规范理论，而真正反映教育及教育管理等实践活动规律的原理、原则，即教育的科学—技术理论是很少的。再形象一点讲，如果将现行教育学理论剖开，从中抽出一部“教育哲学”是不难的，但要从中集成一本“教育科学”几乎是不可能的，要编出一册“实践教育学”也是不易的。可以说，目前的教育学是以“教育哲学”为主体的，其科学性是比较低的。这是现行教育学可操作性差的根本原因所在。
现行的教育学理论科学性低是不是一种应然？如果是，教育学的可操作性差是理所当然的，是强求不得的。笔者认为，并非如此。教育学科学性低、可操性差，大致有以下三个方面的原因。
首先，是由于历史上教育哲学一枝独秀所致。当初，赫尔巴特创立教育学时，是有让教育学成为具有独立意识和独特视角的学科的抱负的。他认为“教育学以学生的可塑性作为其基本概念”[④]，并期望“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：象偏辟的、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多”[⑤]。但事与愿违，时至今日，赫尔巴特的期望不仅没有很好地实现，人所担扰的“危险”却日趋严重。这种现象的出现，不是赫氏的本意。他所构想的教育学由于受到培根的问题的科学化和康德批判哲学的双重影响，是以实践哲学和心理学为基础的，即是在对于教育领域中的“教什么”和“怎么教”这两个问题的综合解答的基础上构思出来的。这种构思是正确的，教育活动的特性决定了教育学这一综合性特点，至今的教育研究并没有超出这一构思。然而，纵观教育学的发展史，其后的教育学理论研究是以思辩的伦理学和实证的心理学两个方面的分裂为特征的，也可以说主要承袭了思辩的伦理学这一个方面。这就是教育学以“教育哲学”为主体而表现出科学性差的历史原因。
有的学者对教育科学研究的误解，是导致教育科学性低、操作性差的第二个原因。有的学者认为，传统的思辩式的教育学研究就是教育科学研究，它与自然科学研究有着根本不同的特征，所以排斥其他学科研究方法介入教育研究领域，并以教育学的哲学特征为出发点，将进行教育的科学—技术理论研究视为“唯科学”。还有人认为，赫尔巴特将教育学的基础建立在实践哲学和心理学之上是使教育学在科学上独立性落空的原因所在，甚至认为“如果教育目的、途径、手段和障碍等问题已被哲学和心理学所解释，那么教育学何为呢？……假如教育学以哲学和心理学为根据，那么教育学的描述必须依赖哲学和心理学的成份，其视野如何越出哲学与心理学给定的解释区域？”[⑥]其实，这不是赫氏的错，是我们对教育学如何发展的认识的错误所致。一门学科的发展必定要经历一个产生与发展的过程，在其产生之初不可能在研究方法上以及理论的假定及体系上都是那么完美的，否则谈不上后来的发展。此外，越是综合性强的学科，越需借用比之更基础的学科的方法和成果，才能得以发展。借用其他学科的方法和成果，这并不等于其问题为其他学科解释清楚，也不等于其视野被其他学科占有。例如，物理学的X光衍射技术的成果为遗传学所用揭示了遗传分子DNA的结构之迷，遗传学的使命关没有结束，反而进入了一个新的阶段；再如，实证方法引入人类学、行为科学等学科以后，它们并没有萎缩、其科学性反而得到了提高。笔者以为，赫尔巴创立的教育学并不是出于“特良好的愿望和挚爱教育的冲动，教育学缺乏自立的地平线是他理性思考的结果。”[⑦]历史发展到赫尔巴特时代，生命科学的崛起，推动了心理学的发展，的确为教育学的创立划出了一条地平线，使教育科学的产生成为可能。赫氏出于“任何科学只有当其尝试用自己的方式与其邻近科学一样有力说明自己方向的时候，它们之间方能产生取长补短的交流”[⑧]的思考，以心理学为基础试图提高教育学的科学性，建立一门独立的教育学，完全符合一门科学产生、发展的历史规律，他把教育学构想成“既是先验思想的，又是经验实证的两种搀半的独特体系”[⑨]，是合理的，即教育理论研究应该有双向性，一个方向是用人文或哲学方法研究“教什么”的问题，另一个方向是运用科学方法解决苏格拉底提出的“怎样教”的问题。这种“双向性”的研究，反映了教育学的综合特点。人们的某些误解，使教育科学研究与其他学科相比，相对萎缩，没有形成应有的规模和深度，有的教育实验只停留在描述层次或不注重解决实际问题，向思辩理论上靠。更奇特的是，教育实践工作者的研究眼光也是重思辩，轻实证。
至今没有形成人们所期望的教育理论，除历史的和人为的原因外，科学发展的相对缓慢，制约了教育学的科学性，这是教育学理论可操作性差的第三个原因。科学发展水平虽然很高，但要解决关于人的问题这一类以不确定性因素（如情感、人的不断发展）为其特征的学科，自然科学（尤其是生命科学）及数学等作为教育学等社会科学的直接辅助学科，还没有达到相应的水平。例如，至今人们仍对思维这一以物质为基础所进行的人类特有的现象的机制所知甚少，这正是教育科学得以发展的重要基础理论。正如钱学森所说：“教育科学中最难的问题，也是最核心的问题是教育科学的基础理论，即人的知识和应用知识的智力是怎样获得的，有什么规律。解决了这个核心问题，教育科学的其他问题和教育工作的其他部门都有了基础，有了依据”[⑩]。
总之，教育学理论是应该有非常确定的科学—技术内容的，构建以可操作概念为基础的可操作理论体系是可能的，教育学理论也是应该有可操作性的。当前的教育学可操性差是由于历史原因、人为的误解及科学发展的相对缓慢这些相互关联的因素造成了教育学没有像其他科学（包括社会科学）那样，与科学发展的水平同步。
三、如何提高教育学的可操作性
综合以上分析，笔者以为，要构建教育学的科学理论，提高其可操作性，首先要解放思想，开展以解决具体教育教学及教育管理实践的具体问题的科学研究，这是一个方法论问题。波普尔（k.Popper）说过：“关于科学的出发点，……它从问题开始，我们提出一新的理论主要通过尝试解决问题而得出的。”这一论断所揭示的，就是科学研究开始于问题的解决。可喜的是，目前教育研究工作者已普遍关注解决具体问题的方法论。对此，笔者的理解是，只满足对问题的描述法研究还是不够，只有将研究深入到将理论与实际操作结合的层次上，才称得上是解决具体问题的科学方法论。目前，有不少教育实验研究只满足于发现、评判问题，没有在实践操作研究上与实践工作者达成一致，其研究成果仍不为实践认可，这是相当可惜的。
其次，教育研究者对教育科学研究方法要有科学的认识，开展实证科学研究。正如本文所述，有的教育研究者在为教育科学研究没有形成自己的研究方法而苦恼的同时，排斥其他学科的方法，认为那些方法是心理学或其他什么学科的。这种作法本身是不科学的。像人文或哲学方法在研究教育的价值—规范理论所起的作用一样，实证方法也适用于教育的科学—技术理论研究。实证方法作为一种科学研究方法，是不归属于哪一门学科的，只不过其中某些具体手段在科学的发展过程中首先在某学科得以开发、完善而已，其他学科完全可以对之实行“拿来主义”为己所用。任何一门学科的科学研究方法都不是天生的，都是在与其他学科或领域相互取长补短的过程中逐步发展起来的，而且其完善程度与独特性也是相对的，随着科学的发展而发展。由于教育学本身的特点，目前能直接支助教育学的学科（如心理学等）本来就不多，大胆借鉴其他学科的方法研究教育问题，尤为重要。教育学的科学研究完全可以从当年赫尔巴特所框定的人的可塑性概念出发，大胆借用心理学、生理学、生物学及其他学科的研究成果和研究方法，结合自身的特点予以改造利用，在解决具体问题中最终形成独特的研究方法，才有助于形成自身科学的、可操作的理论。
再次，对教育学概念的可操作性要有科学的认识，致力于构建可操作概念理论体系。所谓教育学可操作概念应与其相应的“实验操作”或“精神操作”相对应，不是不顾教育活动本身的特性，不是强调教育实验离不开复杂的精密仪器、设备。就目前的科学条件及教育学自身的特点而言，要给教育学的科学—技术概念下操作定义应用更多的是“精神操作”（“非仪器操作”），即“纸笔和笔的操作”和“言语操作”，以求建立概念明确的可操作性理论。这种理论的一个重要标志是形成来自可观察的经验事实、具有一定的可重复性和同一性的可操性的概念，即要进行真正意义上的教育科学研究，使概念“操作化”（Operationali-se）。如要给“思维能力”下一个明确的可操作定义，必须详细说明这种通过测验能够衡量的概念的内容和实行的条件，并作出具体分析时才能界定。如何给教育学概念下可操作性的明确定义，不是本文的侧重，但本文所要强调的是，构成教育科学实验假说的概念，必须是实验反复操作可再现的概念，确有共性的概念，这样才能保证实验中产生出的概念有“还原性”，即表现出可操作性。
如何提高教育学的可操作性，是一个非常复杂的论题，再说它也不可能通过单纯的“论”得以解决，其本身就是一个“操作”问题。它要求教育研究工作者，切实以解决教育教学和教育管理实践中的具体问题为研究对象，在弄清“是什么”的基础上，探索“怎样做”的理论。
四、结束语
1.教育学理论在实践中的可操性是不可一概而论的。从教育学理论包容有教育的科学—技术理论这一角度讲，教育学是应该有可操作性的，且应该加强以针对具体教育问题解决而进行的教育学研究，形成教育学自身以可操作性概念为基础的科学理论系统，提高其理论的科学性及其在指导教育科学过程中的可操性。笔者以为，注重探究教育理论的可操作性，是人们注重解决教育实践中具体问题的一种思想观念转变的体现，本身是符合马克思主义观点的，对教育学的理论研究是有益的。
2.需要说明的是，本文论证教育学应有的科学性和可操作性，无意提倡教育学的“唯科学论”。恰恰相反，笔者以为，教育学研究对象及其所承担的社会任务，其价值—规范理论是相当重要的。尽管这一部分目前已相当庞大，笔者以为还是不够的，并没有达到指导教育科学研究及教育教学实践所应有的水平。正象前文所讲的那样，人文或哲学研究方法是教育研究方法之一，它所揭示、阐明的是“教什么”的问题，但它与教育的科学研究方法不是逻辑上的两个极端，而是一个有着有机的联系。没有科学研究方法产生和教育的科学—技术理论为基础，教育的价值—规范理论只能是空谈，只能是其他哲学的生般硬套，会僵化和萎缩；而没有教育的价值规范理论为指导，不可能有符合教育这一社会实践的规律的教育科学—技术理论，不符合时代价值规范的可操作性理论及实际操作也是没有生命力的。
注释：
① ②《现代西方哲学词典》，安徽人民出版社，1987年版，第548页。
③周作宇“论制约教育理论发展的因素”，《华东师大学报》（教育科学版），1995年第4期，第1页。
④ ⑤ ⑥赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人了教育出版社，1989年版，第190、60、6页。
⑦ ⑧吴钢：“论教育学的终结”，《教育研究》1995年第7期，第19页。
⑨村井 实：《教育学的理论问题》（大河一内、海后宗臣等著曲 程 迟凤年译）教育科学出版社，1989年版，第18页。
⑩钱学森：《关于思维科学》，上海人民出版社，1987年版，第448页。