道德叙事在思想政治教育中的价值和运用探析，本文主要内容关键词为：探析论文,思想政治教育论文,道德论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1007-5968(2014)01-0010-03
所谓道德叙事，是指教师以口头或文字的方式，叙述蕴涵着道德价值的故事(如寓言、童话、神话、历史故事、生活事件等)，从而促进教育对象道德成长的过程。作为一种道德教育的存在方式，道德叙事有着悠久的历史渊源。《山海经》《民间故事》《美德故事》和各类人物传记等都在故事叙述中诠释着人生和社会生活的深刻道理，发挥着道德教化的社会功能。对思想政治教育而言，道德叙事不仅使其因故事而丰富和生动，同时更能整合教育对象的“理论知识”和“生活经验”，引领和帮助教育对象不断提升思想道德素质。
一、道德叙事对思想政治教育的价值
作为以讲故事为主要表征的教育方法，道德叙事是一种融汇理性、情感、体验于一体的生活化方法。故事的丰富、理论的隐寓及其与现实生活的紧密相连，使其在思想政治教育中具有情感激发、行为体验、思维启迪等独特价值。
1.情感激发。情感激发是指道德叙事因其对故事的叙述自然而然地吸引教育对象，并使其在沉浸于故事情节之中时产生赞赏、喜悦、悲痛、愤怒等情感体验。教育过程中，道德叙事强调对时空、人物、情节、冲突等方面的叙述和描写，力求完整细腻地呈现故事情节。这不仅包括对人物在特定空间与时间背景下的行为，还包括人物采取行为时所伴随的心理活动，以及行为后果的描写。当教育对象在故事情节中进行社会感知、角色体验、立意思考和生活迁移时，他们会被叙事生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调激起强烈的道德情感。他们可能体验到取得胜利的喜悦和做好事时的光荣、自豪、愉悦等美好情感，并产生模仿优秀人物道德行为的冲动；也可能会因为故事中人物的错误导致不良后果而感到悲痛、羞耻和愤怒，从而在他们今后的生活中避免出现类似的错误和不良行为。总之，面对“载道之文”的叙事，虽然其所载之道德意义不一定明确指出，但叙事本身所激发的道德情感能够帮助教育对象“在更大范围的生活经验背景中感到快乐、悲哀、愤怒、恐惧和低自尊”[1](P92)，感受到个体与他人及社会整体之间的联结，体会道德规则和道德行为的意义，从而更加理解认同相关道德规则，表现出更加积极的道德行为。
2.行为体验。行为体验主要是指在叙事提供的生活实验室内，教育对象可以借助于故事人物进入故事，通过角色扮演体验道德行为，提升道德品质。这时，教育对象就像戏剧表演中的人物一样，作为一个角色进入叙事所描绘的故事人物的生活，表现他们的行为，感受、体验他们的想法和情感，体味着各种各样的生活场景，认识到一定行为在一定情境下所可能产生的后果，从而在自己并没有真实做错事时也能真实地亲身感受到坏行为带来的不好结果。也就是说，在叙事所提供的生活实验室内，教育对象可以在内心想象自己持有各种价值观，扮演各种各样的人生角色，体会各种价值观指导下的行为，并接纳这些价值观相互之间可以转变的可能。教育对象通过这些真实的角色扮演、行为表现和丰富的内心体验，思想视界得到扩大，并获得个体对于道德故事的独特体验和领悟，以及对自身行为表现的反思和重塑。
3.思维启迪。发端于文学领域的叙事，之所以能在教育领域获得合法地位，最主要的原因就在于叙事能够传递价值和意义，为教育者解释价值观念提供背景和素材。所以，思想政治教育中的道德叙事虽在形式上以叙说故事的方式存在，但叙事最终指向并不单纯是“叙述故事”，而是要通过叙述故事传递意义，通过叙事实现教育者与教育对象之间的价值理解与视域融合，启迪和提升教育对象的道德思维和道德理性。虽然在道德叙事中，意义和理论已隐藏在故事背后，“道隐无形”，但道德叙事本身已经将道德原则与社会要求置放于字里行间，为教育对象的理解和接纳提供了许多进入的线索与路径，促进其进行理性思维和在意识水平上的反思。这种经由叙事引发的反思，与理论致力于抽象的、普遍的原理性概括相比，着力于通过有关生活经验的描述等，揭示人们品质发展的背景和特殊性，更加逼近教育对象的生活和生命本身，能直接帮助教育对象联系自己的生活场景认识和理解故事情节所承载的理论，在将来采取有意义的“善”的行动，真正从“要我这样做”变成“我要这样做”，实现道德品质的提升。
二、道德叙事在思想政治教育中的运用方式
借助于道德叙事开展教育，不仅需要教育者精心备故事、生动叙故事和恰当合理解故事，有序把握叙事进程，同时更需从实现思想政治教育目标层次考虑如何运用叙事以充分发挥其在整个思想政治教育中的作用。一般而言，道德叙事的运用主要有三种形式，其一是把叙事作为辅助性工具，用以说明道理或是引发教育对象学习兴趣的点缀叙事；其二是把叙事作为思想政治教育起点，借助于叙事提供的背景和素材开展教育活动的起点叙事；其三是以叙事作为教育理念，倡导教育过程叙事化，将理论隐寓于故事，潜移默化地为教育对象所内化，引导其在故事体验中实现意义反思和素质提升的自然叙事。
1.点缀叙事。点缀叙事是指在教育过程中，叙事主要被作为一种激发学习兴趣、说明和论证教育内容的辅助性教学策略。在“活跃气氛、激发兴趣”的教育理念下，教育者依照个人经验零散地在教育过程中叙述故事，运用故事的情境性和形象性吸引教育对象的注意力和学习兴趣，或是用以阐释和说明某一思想理论。由于缺乏系统的叙事设计，点缀叙事的运用往往带有一定的随意性和经验性。叙事既可能被置于教育的最初导入阶段，也可能被置于某一理论教育内容之前或之后。如在井冈山和中央苏区时，毛泽东同志针对当时一些战士和干部只知要革命，不知什么是路线和政策的情况，就借助于“张果老骑驴朝圣”的故事为大家阐述了路线、政策的重要性。毛泽东首先以叙事开始，他说：“张果老下华山，去蓬莱朝圣，这个人不是凡人，是个仙家，所以，他骑毛驴和我们不同，是倒骑。走着走着，遇到仙人吕洞宾，问张果老去何处?张果老说去蓬莱。吕洞宾惊诧地问：蓬莱在东，你骑毛驴向西，怎么能到?张果老生气了，认为自己有理，反驳道：我的脸是朝东方蓬莱的!”[2](P47)接着，毛泽东便说，想要革命的人，如果只是“面朝蓬莱”式的心中有革命，但却采取“骑毛驴向西”的错误路线，是不能取得革命胜利的，因此，革命是要讲究策略路线的。
点缀叙事中，叙事作为辅助性策略往往不具有持续性，也不是教育活动的中心，而是从属于一定教育内容或教育形式的、一次性孤立存在的“一点一事”。如前面毛泽东关于“张果老骑驴朝圣”的叙事，主要是用以说明路线策略的重要性，但对于接下来要具体阐释的当时中国共产党革命的路线策略等问题，就不会也不适宜借助于该故事展开了。
2.起点叙事。起点叙事是指在思想政治教育过程中，教育者把叙事作为教育活动的起点，进而借助于叙事所提供的背景和素材，开展多样化拓展教育活动的教育过程。起点叙事中，故事以媒体、语言等方式叙述呈现之后，可能会被作为模拟真实生活的典型情境、承载相关思想理论的形象载体和包含道德问题解决策略的具体脉络而存在，并因之在随后的教育活动中发挥着不同作用。作为典型情境，叙事为教育活动提供了角色扮演的生活实验室，帮助教育对象体验和感受相关生活情境，丰富体验，提升认识；作为思想理论的形象载体，叙事为教育活动提供了讨论和分析的生活线索，在帮助教育对象联系生活实现自身理论知识重构的同时，为他们在实际生活情境中运用知识奠定了基础；而作为问题解决策略的具体脉络，叙事能够帮助和引导教育对象不断丰富和拓展对于自身思想问题产生原因与发展方向的认识，借助于叙事探讨各种可能的解决策略并获得对自身问题解决的领悟。如在关于诚信教育的过程中，教育者以“逃票的博士生找不到工作”的叙事开始，在随后的教育活动中分别通过“角色扮演、讨论辩论、故事续编”等活动，在叙事提供的背景和素材运用中，和教育对象一起就诚信的重要性、诚信的要求和诚信的品德养成等问题进行深入探讨。如此，叙事不再是引发教育对象兴趣的零散存在，也不是局限于某一教育内容的“一点一事”，而是承载教育条件、贯穿教育始终的持续存在，是基于叙事的就事论理。
3.自然叙事。自然叙事是指在思想政治教育过程中，以叙事的理念实施教育，倡导教育过程叙事化，主张通过自然而然地叙述故事而实现教育目标。自然叙事中，叙事不再是点缀，也不再是起点，而是教育本身。与点缀叙事和起点叙事把叙事作为说明和阐释教育内容的工具、叙事处于边缘地位相比，自然叙事中叙事成为教育过程的中心任务。这时，教育的重点不是放在如何条分缕析地、符合逻辑地进行理论分析上，也不是放在具体细致的行为指导上，而是把整个教育过程变成叙事过程，力求完整细致地叙述故事本身，注重故事细节的描写，从故事人物、时间地点到故事发生发展的前因后果，情节完整、矛盾集中、血肉饱满，希望最大程度地贴近真实生活。当然，教育过程中的自然叙事虽然在本质上和真实生活相吻合，但教育属性必然要求其在内容丰富性、情节典型性等方面超越自然故事，成为适合开展思想政治教育的类自然叙事。类自然叙事看似自然发生，实则是经由教育者精心设计的、进行过思想政治教育改造的、反映和承载教育目标的道德叙事。与真实故事相比，自然叙事更加注重对于思想政治教育相关内容的深度描写，并凸显涉及价值冲突和道德选择的矛盾冲突。其中深度描写是对故事人物、环境、情节中的某一局部、某一特征、某一细节所作的具体细腻的描述，会使叙事更加贴近生活真实，从而为教育对象提供更多有效进入和理解故事传递道德信息的线索和路径。因为“在深度叙事中，交往个体的声音、情感行动与意义不仅能被人‘听’到，而且能被人‘看见’”[3](P163)。凸显矛盾是在叙事中注重还原、再现并典型化生活中的价值冲突和道德冲突，以激发和促进教育对象对不同价值取向和道德标准的反思，促进其道德成长。如有教育者在进行“人生价值在于奉献”的教育时，就直接叙述了2005年感动中国人物丛飞的生命故事，并重点剖析呈现了“助学贫困生却得不到受助学生回报”的冲突情节，深描了丛飞生病后因受助学生冷漠而产生的矛盾困惑心理，以及后来矛盾困惑心理的解决和人生境界的升华过程。这一叙事虽然没有伴随理论分析，但生命叙事的内在时间序列和整体脉络以及叙事自身的真实自然使教育对象产生身临其境的感觉，通过对冲突的体验、分析和判断，体会和领悟到奉献的纯洁性和超越性就在于“无回报要求”。
三、需要注意的问题
由于思想政治教育的复杂性和特殊性，道德叙事的运用会遇到教育预设与品德生成、宏大叙事与个人叙事、价值引导与生动叙事之间一些不容易处理的关系问题，需要妥善处理。这一问题处理的过程，实质上也是不断探讨如何在教育中不断完善道德叙事的过程。
1.教育预设与品德生成之间的关系问题。思想政治教育过程中，为使道德叙事更加合理有序，教育者需事先对叙事环节做出预设性的尽可能的“完美设计”，以既有的程序、固定的框架、一贯的做法，保证叙事各环节的实施及整个过程的顺利进行。但是，此种预先设计的叙事模式，容易影响和伤害教育对象的学习积极性和主动性，限制教育对象品德养成的内在生成性，阻断叙事过程应有的开放性和教育者与教育对象之间的动态沟通及价值理解过程，从而使道德叙事陷于被动及僵化的境地。对此，苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。”因此，道德叙事过程中需保持弹性，既要注意从整体上对叙事及其实施进行勾勒设计，又要注意考虑教育对象认识理解的“前见”基础及其在教育过程中的主动参与性，在教育者主导性和教育对象主动性、教育预设与品德内在生成之间保持适度张力，以教育机智最大限度地优化教育过程，充分发挥道德叙事在思想政治教育中的作用和价值。
2.宏大叙事与个人叙事的有机统一问题。思想政治教育作为社会教化路径，其教育内容往往和国家、民族、政党以及他们的观念及信仰相关，注重以全知的视角，豪迈宏大的口吻讲述着领袖人物、时代英雄、历史名人以及普通劳动者平凡生活中的“不平凡”“公而忘私”“先人后己”“无私奉献”等高尚事迹。这些服务于社会主流价值主题的“宏大叙事”，因为远离现实生活而为现代思想政治教育所质疑和反思。然而，在思想政治教育回归生活世界本身的过程中，叙事焦点从社会本位挣脱、进入个人叙事以后，生活本身所附着的琐碎、肤浅、低下和庸俗也随之而来。如在一些道德叙事中，“宏大叙事”消逝了，看似热闹、实则空洞无物的琐碎叙事，甚至是庸俗叙事使得思想政治教育变得单薄无力，失去了打动人心的深刻品质。因此，道德叙事必须注意在宏大叙事与个人叙事之间寻求合适的张力，透过个人叙事贴近教育对象生活，经由个人叙事链接拓展至宏大叙事，进而实现二者的有机统一。
3.价值引导与生动叙事的协调一致问题。思想政治教育具有明显的价值取向，它以社会主义核心价值体系为主线，倡导树立共产主义理想和正确的世界观、人生观和价值观。而道德叙事，强调通过贴近现实的真实叙事，呈现和叙述生动的自然生活，在一定意义上会使思想政治教育价值倾向淡化，趋向中立，甚至可能迷失而成为“单调的事件，无声的，无感知的，无色的；只是材料的无终止的，无意义的仓促的结合”[4](P54)。那么，这种叙事就与思想政治教育的根本目标相悖。为此，在透过叙事开展思想政治教育时，一定要谨慎把握思想政治教育本身的价值性，在努力呈现故事的生活性与生动性，帮助学生回到生活现场的同时，注意将价值性渗透于叙事的具体语言和故事情节之中，通过故事向学生自然敞开其尚未清楚的价值，并在叙事过程中恰当合理地进行价值引导，聚焦品德提升，启迪与照亮教育对象未来的生活道路!