成人教育课程研究的回顾与前瞻，本文主要内容关键词为：成人论文,教育课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1674-2087(2011)02-0090-04
一、成人教育课程研究的回顾
1.西方成人教育课程研究的回顾
在西方成人教育学界，成人教育课程研究在不同国家有着十分不同的遭遇。但总体来讲，成人教育课程是一个被忽视的研究领域。[1]
20世纪60-70年代，成人教育工作者需要的能力成为许多研究的主题。在对这些研究成果进行综合分析后，加尔布雷思(Galbraith)和泽伦那克(Zelenak)认为，大部分研究都关心成人教育的特殊角色或者环境，很少描述成人教育工作者应该具备的能力和某种技能的熟练程度，包括课程设计和评估的一般技能。
朗(Long)和阿吉耶库姆(Agyekum)分析了1964-1973年间在美国成人教育杂志上发表的文章。结果表明，研究最多的三个领域是课程设计与管理、教学材料与教学法以及成人学习，它们代表了成人教育杂志上发表的55％的文章。这个研究的另一发现是，这些研究领域在1964-1973年间越来越占主流。但是在梅里安(Merriam)和坎宁安(Cunningham)为美国成人和继续教育联合编撰的《成人和继续教育手册》(共48章)的索引中并没有出现“课程”这个词条。
潘正杨(Pantzar)对北欧国家和西德成人教育研究的内容进行了比较研究(见表1)。结果表明，受调查国家的研究大多集中在教与学的过程及其结果方面。在某种程度上，这些研究项目都是建立在意识形态和理论研究基础之上的，主要在大学中开展。
1992年的北欧成人教育研讨会完全致力于职业领域。在西欧和东欧的其他一些国家的成人教育调查中发现了相同的趋势。尽管这些研究没有报告不同地区研究的绝对数量，但揭示了持续的研究关注点，即成人教育研究经常与职业教育相关，与成人教育的教育方法与技术相关。
在许多国家，对成人教育课程问题的关注尚未形成一个系统。在那些强调成人教育非正规性这一特征的国家中，进行明确正式的课程开发遭到了强烈反对。成人教育中正式课程的开发尚未得到人们的重视，主要原因在于：[2]272-273
(1)在大多数国家，成人教育为满足个人需求或者公共需要而出现，呈现出自发而零散的发展特征。一直以来，成人教育机构具有教育目的、目标和内容上的自主权，这也带来了课程的千差万别。
(2)成人，作为自愿和自我指导的学习者，必须能够自由地选择他们需要的能力和知识，另外他们也有权利选择最合适的教学方式，于是“开放课程”应运而生。在“开放课程”中，成人学生成为实施成人教育的中心。
(3)与那些和职业培训联系的科目，以及那些对课程的内容和结果有更加严格的要求的课程相比，成人教育课程偏向人文和社会科学。
(4)正规教育系统通常注重科目的知识，成人教育则不同，它更加注重非课程的技能和能力。
2.我国成人教育课程研究的回顾
课程论作为一门独立学科在我国出现甚晚，对课程问题的研究，在相当长的一段时间里，是被包含在教学论研究之中的。建国后，受前苏联教育学的影响，课程问题一直是教学论理论体系中的一个组成部分，反映在《教学论》教材中则只是作为一个章节出现，如“教学内容”。其具体内容也仅仅局限于介绍和解释国家颁布的“教学计划”、“教学大纲”和“教科书”。在80年代前中期，中小学教育改革几乎没有涉及课程问题，至多有一些与教法改革同步的教材改革。
自20世纪80年代末开始，我国研究者对课程的一些基本理论问题进行了广泛的探讨，初步建立起了课程论的学科体系和框架，使课程论在实际上成为一个独立的研究领域。1997年3月，中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会，并于1997年11月在广州召开了首届全国课程学术研讨会。1998年，国务院学位办对自然科学和社会科学领域中招收博士、硕士研究生的二级学科专业进行调整，将原“教学论”专业更名为“课程与教学论”专业，并将课程理论、学科教学论归并于这一专业目录之下。至此，课程论在我国作为教育科学一门特殊的分支学科的地位得以确立。
1999年4月21-22日，首届北京市成人教育课程、教材、教学研讨会在北京教育科学院召开，标志成人教育课程意识的觉醒。会上对如下问题展开了集中讨论：当前成人课程教材建设中存在的问题，成人院校进行课程改革与建设的客观必然性，课程与教材建设的对策，各学科各专业大、中专两个层次上具体的课程设置、课程内容的改革、教材编写的具体措施以及新课的设置等，教学与学习策略。
2002年，中国大陆第一本成人课程研究专著《成人教育课程开发的理论与技术》出版，标志着成人课程研究在大陆成为一门独立的分支学科。在此之前，成人教育课程论研究从属于成人教育教学论研究。
杰克逊(Jackson)指出，《教育索引》的任何一本年册的“课程”下面的词条有两个情况：第一种主题比较狭窄，绝大多数只关注教育机构的课程中一些特殊科目的介绍和评估；第二种主题比较宽泛，它涉及的主题包括“建构课程开发普遍理论，关注作为整体的课程，或者作为研究领域中的课程地位”等。[2]273这个判断也适用于我国成人教育课程研究：一方面，可以看到有关成人课程改革的理念探讨，有关成人课程开发模式的理论阐释，甚至是相关的元研究等；另一方面，可以看到大量的有关某些特殊科目的课程问题探讨，包括经验提升和总结等。对此，笔者曾从阶段性发展、内容体系的形成、核心问题的明晰、对国外代表性理论的引进和本土理论的建构等方面对成人教育课程研究作了全景式描述。[3]
二、成人教育课程研究的前瞻
泰勒在《课程与教学的基本原理》“中译本序”中写道：“《课程与教学的基本原理》最初是作为我在芝加哥大学执教的一门学程的讲授纲要而编写的。这门学程是为高年级研究生开设的，当时这些研究生正在编制学校、大学和技术研究所的各种课程与教学计划，以及非大学层次的其它一些教育计划。这门课上的学生是来自学校、学院和大学、医学院、护理学校、社会慈善救济事业、管理、工程技术和企业管理方面的教育工作者。为了帮助这些背景不同的学生，这门学程有意识地把焦点集中在一般原理上，并为每个学生布置任务，尝试把这些原理分别应用于编制适合于学生自己情况的课程与教学计划。”[4]
显然，泰勒原理被视为一种具有普适性的课程模式，应用于普通教育和职业教育、基础教育和高等教育、学校教育与社会教育等教育方面的全部领域。这种情况并非意味着各种特殊教育领域的课程问题不具有独立存在的价值。随着课程研究领域的“范式转换”，课程被视为“复杂的会话”，它对于许多环境——身体的、心理的、社会的、精神的环境——越来越敏锐。
作为沟通社会与个体的中间环节，教育表现为一种独特的转化过程：首先是人类共同文化向教育特殊文化转化，然后是教育特殊文化向人的精神生命转化。[5]如同一般的教育活动一样，成人教育活动也涉及两种转化，即从知识的原生态向教育态的转化，继而是从知识的教育态向生命态的转化。前一个转化属于课程领域，后一个转化属于教学领域。成人教育课程研究关注的是知识从原生态向成人教育态的转化过程，由此原生态的知识和成人教育学立场构成了成人教育课程的基本要素。成人教育课程研究的发展态势表现在成人教育课程的构成要素、课程开发过程及其每一阶段的物化形态上。
首先，从成人教育课程的构成要素看，成人教育课程研究要有成人教育学立场。
成人教育的主体，无论是教师还是学习者，都是成年人，他们之间处于多重的、独特的关系系统中，并在教育活动中发生着交互影响。在这个意义上，成人教育课程不能不考虑成人发展的可能性因素与现实性因素，精心设计有利于成人发展的各种活动。
诺尔斯(Knowles，M.)最早系统建构了成人教育学立场，它包括五个基本假设[6]：(1)成人有独立的自我概念并能指导自己的学习；(2)成人日益积累的很多生活经验成为丰富的学习资源；(3)成人的学习需求与变化着的社会角色紧密相关；(4)成人以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣；(5)成人的学习动机主要来自内部而不是外部。
成人教育学立场不仅表现在教育的实质特征上，而且表现在它的形式特征上。在终身教育的框架内，正规(formal)教育与培训包括须经正规教育体系承认并且颁发公认证书的、有组织的教育；非正规(nonformal)教育与培训包括不被国家教育体系承认的有组织的教育，比如学徒实习培训项目和有组织的在岗培训；非正式(informal)教育与培训包括无组织的学习，学习地点不受限制，可以在家里、社区或是工作单位，也包括无组织的在岗培训这种工作单位最常见的学习方式。[7]成人教育包含了所有这些教育形式，从而带来了成人教育课程的复杂性。
第二，从成人教育课程的开发过程看，成人教育课程研究要把成人教育学立场贯穿始终。
作为成人教育课程开发的起点，应该是成人生活和成人世界中的知识。成人生活和成人世界中的知识的基本特征是多样性。正如1995年《容忍原则宣言》所指出的那样，鉴于“目前直接针对民族、宗教和语言上属于少数人群、难民、移民工人、移民和社会弱势群体的不宽容、暴力、恐怖主义、仇外情绪、挑衅性的民族主义、种族主义、反犹情绪、排斥、社会边缘化和歧视现象”以及“针对行使其言论自由权利的个人施加暴力并进行恐吓的行为的增多”，必须促进“对我们这个世界丰富多彩的不同文化、不同的思想表达方式和不同的行为方式的尊重、接纳和欣赏”，并鼓励作为多元化源泉的“了解、思想开放、沟通和思想、良心及信仰自由”。
学习型社会不可避免地要对形形色色的知识的性质做出思考。知识可以分为描述性的知识(事实和信息)、程序性的知识(针对“怎样”的问题)、解释性的知识(旨在回答“为什么”)和行为性知识。在各类知识中，行为性知识尤其值得关注。因为获取行为性知识需要非自然的、不同于模仿和考查的认知努力。这种认知努力往往是由他人(家庭、学校、社会)强加的，尽管它近乎暴力。
出发点的特殊性制约着成人教育课程开发的整个过程，并使之体现出自身的特殊性。例如在确定成人教育目标的过程中，由于成人教育的时间、资源有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目标上，这就要对选择出来的大量目标进行筛选，剔除不很重要或互相矛盾的目标。此时，就必须应用成人教育哲学和成人学习理论，对已经选择出来的目标进行筛选。此外，在选择学习经验、组织学习经验和评价结果等环节中也需要应用成人教育哲学和成人学习理论。
第三，从成人教育课程的物化形态看，成人教育课程应表现出丰富的多样性。
上述成人教育学立场在成人教育课程的物化形态上，最终表现为成人教育课程丰富的多样性。首先，成人教育课程政策具有很大的开放性。开放性要求教育行政部门给予成人教育机构在课程开发方面更大的自主权，从而带来成人教育课程机构具有明显的社会性特征。除各类成人学校外，所有成人生活或工作于其中的社会机构、组织和场所以及大众媒体，如政府机构、企业、工会、社区组织、民间团体、文化馆、图书馆、博物馆、展览馆、社区中心，甚或报纸、广播、电视、互联网以及它们之间的互相组合等，都有课程开发的空间和可能。
其次，在课程方案上具有很大的灵活性。课程方案也称为人才培养方案，它是对人才培养目标与过程的整体规定，是非常重要的课程文件。除了成人学历课程之外，大量的成人教育课程方案具有非常规性特征。从课程目标来看，由于成人期跨度很大和不同成人学习起点、学习需求的差异，因而使得成人教育课程目标呈现出灵活性、多样性的特征；从课程结构来看，由于成人教育课程要帮助功利性很强的成人学习者解决各种生活和工作难题，必然要求课程结构的设计更多地以问题逻辑而不是以学科逻辑为中心来组织课程。
最后，课程标准和教材也具有很大的多变性。课程标准是对某门具体课程的目标、内容、组织及教材编写与实施要求等要素的规定，也是重要的课程文件。它既是教材编写、教学实施、评价考核的依据，也是教育行政部门管理和评价课程的手段。教材是对课程内容的具体化、规范化表达。为了更好地便于教师授课，应当把课程标准中所规定的课程内容按照所要求的组织形式详细、规范地表达出来，这一过程所形成的产品就是教材，它包含教科书及各类教辅材料。但是，由于成人教育课程政策的开放性和成人教育课程方案的灵活性，成人教育课程标准和教材常常根据成人自身的发展需要表现出很大的多变性。
第四，课程概念的复杂性和课程研究的“范式转换”在成人教育课程领域更有可能产生突出表现。
成人教育包括众多的实践活动，从公司的培训和人力资源发展，到在职继续教育(如医生、律师等职业的资格教育)；从成人基础教育(如扫盲教育、新移民的英语学习)到娱乐教育(如弹钢琴、古典音乐欣赏)……当然还包括许多的职业和技能培训等，总之非常广泛，甚至包括对监狱犯人的教育。面对这样一个复杂的教育领域，美国成人教育著名学者梅里安认为：“质的研究方法特别适合于成人教育的研究。因为成人有着丰富的工作生活经验和独特的自我价值观，他们学习的时候比较容易把这些丰富的背景带入自己的学习过程之中，而采用抽象数字和变量的定量研究法来研究成人的学习过程就存在着很大的局限性。”[9]因此，在成人教育课程领域，课程作为复杂的会话将获得它的真正意义，课程中的灵性和课程想象力将重返课程理论界。换言之，课程概念的复杂性和课程研究的“范式转换”在成人教育课程研究领域更有可能产生突出表现，从而蕴含着广阔的发展空间。