中美教师专业组织形态的文化观察——以学科共同体为例，本文主要内容关键词为：中美论文,共同体论文,为例论文,形态论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G515
［文献标识码］A［文章编号］ 1002—1477（2007）07—0054—04
共同体主义作为近20年来被西方所关注的思想资源，一经移植到中国，便很快与集体主义的传统撞击出火花。然而，当我们正积极乐观地突破围城，消除壁垒，为构筑社区、学校、专家、教师、学生、家长一体化的学习共同体而努力时，好像忽视了一个事实——对共同体主义的文化误读与学科共同体的缺失。实际上，走过教研组、备课组、学科组之后，校园内部的学科共同体尚未真正构筑起来。那么，我们“想象的西方”——美国的学科共同体是一种怎样的组织形态？他们在教学实践中是如何运作的？培育这种学科共同体的又是一种怎样的文化资源？中美学科共同体组织形态及其文化背景有什么不同？影响我国学科成员“共事性”的因素有哪些？这是我们尤需考虑的问题。
一
所谓共同体，通常的译法还有社会、社区、社群、团体等。韦伯认为，在一个稳定或流动的组织中，如果社会行为取向的基础是参与者主观感受到的（感情的或传统的）共属一体的感觉，这时的社会关系即为“共同体”；如果社会行为取向的基础是理性（价值理性或目的理性）驱动的利益平衡或利益关联，此时的社会关系则为“社会”。[1] 韦伯的定义实际上把所有正式的组织排除在共同体范畴之外了，也正因此，共同体并不排斥反而依赖成员之间的异质性力量，它追求的是一种基于异质性的、经由观念碰撞和共同协商而达成的团队共识。而在中国教育实践和研究者视野里的共同体，往往强调的是一种目的理性的、行政控制的、整齐划一的、同质性的，而非本质意义的、精神与情感的、价值认同的集合体。学科共同体是教学实施的一线组织，它是实现社区、学校、专家、教师、学生、家长等学习共同体构筑的重要前提，学科共同体内部成员平等自主地主体交往，他们的“共事性”与“我们感”以及与共同愿景和归属感互为张力的每一个体的精神独立，是学科共同体文化的精髓。以此量度中国的学科组、教研组和备课组，我们会发现，这种行政化、制度化的组织缺少一种共同体精神或共同体气质。在一定程度上，对共同体的文化误读使得我们的学科共同体长期埋身于教研组、备课组的行政组织的茧缚里，而难以形成一种共同体的文化氛围，难以真正实现由行政组织到学科共同体的蜕变。
二
中国的学校管理组织基本上是传统组织与理性科层组织的综合体，呈现出线性垂直管理的特点。其中，学术性的教研组和行政化的年级组曾是非常重要的组织单元，受其直接管理的学科组则是教学实践的基本运作单位。学科组织经过了由教研组向备课组倾斜的发展历程，在这一过程中，学科组织的学术性渐少，行政化色彩愈浓。而以班级为单位的跨学科备课组，以年级为单位的大集体备课组，实现了对学科共同体的又一次分割。由图1可知，年级组受校长的直接领导，虽名义上仍受教务处和其他科室的指导，但基本上已经自成一个行政孤岛。教研组实际上不受年级组的辖制，因而也就极易游离于级部管理制的行政体系之外。教师直线负责的是年级组控制下的班组与学科备课组，而游离于学校管理主线之外的教研组教师个体的影响趋于弱化。这样一种结构模式下，学科共同体分化的力量渐大，聚合的力量渐小。
图1
美国缺少严格意义上的教研组与年级组，纵横关联的弹性分组教学是其重要特点。美国教师一般实行包班上课制度，有时一个教师往往要上几门课；有时也会采取诸如混合年级分组、家庭式分组、混合能力分组、纵向分组等的授课方式。核心课程教师的教室就是他的办公室，其余的就在休息室集中办公，此外还可在教师会议以及工会会议时间聚合[2]。美国缺少像中国那样稳固的年级、班组、学科组和教师的线性行政建制，美国教师一般直接对校长负责，而像年级组、班组和学校其他管理组织对教师则不具有强势领导的可能。倒是像一些跨学科教研小组、课题小组、同事教学小组等临时性的问题解决小组与美国教师关联更为密切。由于美国教师的专业发展受非行政的、专门的指导小组和校外专业组织影响更大，美国教师本身也多承担多学科教学任务，美国中小学课程设置又呈现综合化的趋势，这种组织形态打破了不同教师、年级层次和学科部门间的壁垒。
图2
三
由于学科共同体所赖以存在的学校管理模式不同，在学科共同体内部，各成员的专业发展、成员之间的合作与竞争关系也呈现了不同的特点。
首先，中国的学科共同体是一种行政化和制度性的组织。在此体制下，教师合作是纳入行政命令、规范系统内的制度性合作，诸如常规活动制度、备课主讲制度、听课评课制度、中层蹲点制度、师徒带教制度、奖励激励制度、评价制度等等[3]。这些制度往往被管理者打着集体、合作的名义强化了对教师群体和个体的管理与控制，管理者的潜意识里是以教师为敌的。然而，被管制出来的合作只能是形式化的，它在外部形态上是共同体，行政划分与分科事实使得成员获得某种程度的归属感；但在内在气质上，管制出来的教师往往缺乏教学热情与事业认同感，缺乏源自内心的合作需求，缺乏一种促使个体趋向自我实现的、合作的组织气氛。
与中国的垂直、线性、集权的行政组织不同，美国的学科共同体多是一种基于主体自愿、民主平等的专业学术组织，它倾向于动态的任务中心。共同体的合作并不排挤个人主义，强调自我实现的、个人主义的距离感反而是一种刺激合作的、有效的张力。在这里，我们更容易看到那些基于共同价值观念或以问题解决为目标的团队合作，这些合作常常是不同年级同一学科，或同一年级不同学科，甚至不同年级不同学科之间的。这些组合也不一定是稳固的、长期的，实际上，他们往往是任务型的、即时性的、动态的，如课程小组、教师咨询小组、同事教学小组、课题组、同伴互助小组、垂直工作小组等[4]。由于它是学术性的而非行政化的，并且强调“通过非正式的会议和聚会建立起合作伙伴之间的信任和友谊”[5]，即便是带有行政色彩，学校的管理者一般采取的是赋权于教师的管理思想，正如一位美国校长所说：“我们的对手是无知，而不是同事。”[6]
其次，由于应试教育拥有对学校教育、教师个体的最终裁夺权，中国的学科共同体又是一种竞争过度、内在防范的、较少共同体感觉的合作文化。由于升学率成了评估学校质量的唯一标准，应试愈加制度化、符号化、目标化。在这种情况下，学校容易把它所承受的来自教育行政部门、社会、家长的压力向下转嫁。于是升学目标层层落实：一方面，升学人数的指标由校长到年级，从年级到班级，再从班级到任课教师；另一方面，单学科上线率则由年级到学科组，由学科组到每一教师。无论哪一种评价方式，都以教师个体为各种指标的最终承担者，都可能促成一种学科共同体内部的离心力，而这种离心力与竞争的程度是呈正比的。从某种意义上讲，在学科共同体内部，每一个自我和他人都是实际上的竞争者和对手，“集体备课中的‘无私奉献’也就顺理成章地被看成了‘损己利人’的傻事”。[7]
与中国淘汰式的、奖惩分明的学校评价不同，美国的教师评价是多元的，以扶助教师成长为主要目的。在美国，虽然统一的标准考试正日益受到重视，标准化测验也会给教师带来压力，并影响他们的教学实践，甚至偶尔会有教师为提高应试成绩铤而走险，在考试中帮助学生作弊[8]，但它主要是以学力评测为目的，远未形成一种高度竞争性的考试，也并没有对教师个体构成一种数字化生存的威胁。在这里，传统的、松散的评价予以教师较大的自主权和更宽松的教学环境。此外，还有其他评价方式，比如广受欢迎的教师“同行评价”。这种评价“旨在鼓励所有教师尽一切努力提高教学质量、发展专业技能”。同行评价结合了总结性评价与综合性评价，其主要目的并不是奖惩，而是培养团队精神，共同实现专业能力的提升。[9] 这种共同体文化也就容易得到积极培育，各级各类的学科共同体组织能够比较健康地发展。
四
作为一种基本的教师专业组织，学科共同体在中美何以有如此不同的组织形态和运作方式？仅仅把原因归于管理体制、课程设计甚至应试现状好像还不能触及这一差异的本源，如果我们透过这些差异的现象进一步开掘，就能发现这种现象背后深刻的文化差异。
（一）在中国文化的深层结构中，最重要的一个特征是以宗法式伦理秩序维系的大共同体本位，是家族取向、群体取向的集体主义。在这种大共同体本位的观念支配下，人们在其生活圈和工作圈内的行为与表现尽量以集体为重，集体的生存重于个人的生存，集体的团结大于个人的自主，集体的目标高于个人的目标[10]。在这种逻辑结构中，对每一教师所依附和隶属的单位来讲，他是被选择方，是被动的服从者和妥协者，而不是一个对等的实体。而管理者往往以集体目标为由，通过外部控制取消了教师的内在需求，或者使其内在需求单一化为对分数的追求。于是一个又一个无休止的短时成绩目标遮蔽了个人长期的专业发展目标，教师个体之间即使被捆缚的合作得以实现，也只是一种非学术的、机械式的浅合作。
美国的文化结构里，个体本位有着极为重要的地位。美国人具有强烈的自我中心观念，这种自我是一种超然于群体的自我，是神圣不可侵犯的个体。美国人不会把学校当成自己事业和生活的靠山，不会为了群体或学校的利益而放弃个体的权利；美国人认为个人是决策的主体，专家的角色是提供咨询而非决策者，所以即便在群体之中个体也以个人、选民等的角色参与决策的制定。参与决策还意味着相应的行动和责任，个体主义的观念使得共同体内的合作是以自我为前提的，在这种组织文化里，人们易于不带任何倾向的理解、接受和赞赏个体之间存在的差异，并认为差异会带来动力，丰富合作。
（二）在基于宗法式伦理秩序的大共同体组织中，一元化的权力结构容易导致权威取向。在这种集权和极权的管理体制中，组织关系呈现出一种纵向形态，处于最基层的不平等个体，出于对上级权力的慑服，往往会产生“权威敏感”“权威崇拜”“权威依赖”心理症候。共同体内部各成员更容易对上级负责，而不是对工作负责；更容易接受和执行上级指令，而不是与同事沟通与合作；更容易遵从长官意志，而不是谋求自我发展。如前所述，作为学术性组织的教研组之所以遭受冷落，也是因为它不再位列纵向行政权力体系之中，难以对它予以行政监控。而教研组的游离导致了行政权力与专业发展权力的失衡，使得教师在行政化的“小学科共同体”和“班级”中角色分裂，产生强大的离心力而难以有效合作。
美国的主流文化是一种民主与平等的理念，在这样一种理念下，管理行为大多采取赋权于个体的分层授权制，因而其组织关系乃是一种横向形态。因此，美国各种教育组织内的个体少有对权威和权力的尊崇和敬畏，交流的双方处于平等的地位。即使两个不同级别的人之间发生个人接触，建立一种平等的气氛也会成为各自潜在的愿望。谋求自我发展的主导性动机和横向形态的组织关系，使得美国教师个体在自由选择的前提下，更容易产生层次多样的合作，即使合作方是校长和专家，也多半可以实现平等沟通。所以，更容易构筑一种自由的学科共同体文化。
（三）关系取向与他人取向是中国传统文化的又一重要特性。在集体中完成个人，在关系和秩序的保持与维护中找到自我，是关系取向的标志。“传统中国人不是以内在自我意向为重心，而是以外在社会情境为重心”。这种关系取向，使得组织中的成员缺少“个体化”的深度，往往致力于“按层次”去“做人”，表面上回避或减少冲突。在应试主义的现实语境下，学科共同体虽表面上在外力之下维持着合作的局面，但其内部则是一种强竞争的态势：从学科共同体的角度出发，不同学科之间是强竞争；而从行政班级的角度出发，同一学科之间是强竞争。由此，共同体内部的聚合力与离心力互相牵制，每一个体既是可能的合作者，又是潜在的、事实的竞争对手。而且管理者有时也乐意制造这样一种竞争，使得教师个体的教学实践不待管理而自能运作。
美国方面，因为个人主义与分层授权的体制，美国人一般倾向基于“自我取向”的实用主义，而在维持人际关系方面，强调以任务为中心，为解决问题而进行合作。在美国人看来，为解决某一问题而与人合作，其内在意义远大于维持同事之间的人际关系。在问题解决的过程当中，乐于合作、讲究实干和积极主动成为一种普遍的信条。因此，美国学校里的学科共同体往往不只是同年级同学科的集合，而且是跨学科、跨年级，甚至跨校园的问题解决组合，这种组合多半是基于个体自愿，而且大都有明确的课题任务，合作各方也就比较容易达成共识。
构建学习共同体的当下，如何实现学科共同体内部的真正合作，促进全面的合作文化，消解学科共同体内部膨胀的紧张关系，涤除学科共同体内部暗涌的倦怠、敌意等的负面情绪，这是我们所面临的紧要课题。而培育积极、健康的学科共同体文化，需要达成双赢的共识，淡化行政组织和强竞争的局面，构建多元（而非分数至上）的教师评价方案，并且以网络和教师专业发展为平台，谋求“大学科”（不只是学科本位的，常常是任务中心的）、“非校本”（因为非校本的自由组合才真正回避了利益冲突）、“不在场”（突破行政、空间组织的、基于网络的、在线的）的开放式学科共同体的建设。唯其如此，或许可能使当下封闭的学科共同体真正实现从学科壁垒、成员壁垒向主体间性和学习共同体的现代转换。