小学儿童对说谎及说真话的评价，本文主要内容关键词为：说真话论文,评价论文,儿童论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
儿童对说谎的定义与判断是儿童道德判断与推理研究中的一个重要部分，也是发展心理学的早期研究课题之一[1-2]。但在80年代前的近半个世纪，此课题一直没有得到很好的重视。自80年代初以来，有关儿童对说谎与说真话的定义、理解与判断的研究又重新引起发展心理学家们的兴趣[3-6]。主要原因是因为对此课题的研究有助于解释与儿童心理理论(children's theory of mind)有关的一些争论[7]，有助于解决道德发展的一些普遍性问题[8]，以及儿童是否能够作为证人在法庭上提供证词等的实际应用问题[6-7]。
作为儿童道德发展研究的先驱者，皮亚杰[2]向儿童呈现成对故事，故事中主人公的主要行为是进行各种不同形式的言语交往，这些言语可分为说谎、猜测以及夸张等方面。要求儿童判断违背事实的言语是否是“坏”的。皮亚杰在研究中发现，年幼儿童的有关说谎与说真话的道德判断主要依赖于言语违背现实的程度以及说谎是否受到惩罚。如果言语与现实相违背的程度很大，或者言语受到了惩罚，儿童往往把其判断为说谎。但11岁起，儿童开始在道德判断中把主人公的意图作为关键的因素来考虑。
自皮亚杰的研究发表以来，许多研究者重复了他的研究以验证他的结果。近来，为了使研究任务简单化，在有关的研究中研究者用一个故事代替皮亚杰研究模式中的两个故事[3-5]。一般来说，研究的结果基本上重复了皮亚杰的结果，即儿童主要依据事实这一因素来进行说谎与说真话的道德判断。但说谎是否受到惩罚对儿童的道德判断几乎没有影响，至少在小学阶段是这样的。当一些研究者[4,5,7]对意图的作用问题依然争论不休时，另一些研究者发现学前及小学低年级儿童具有相当的能力把说谎与不好的行为进行区别，而且能够进行一致的和精确的道德判断[8]。特别是，大多数研究一致地表明：当言语的虚假性及说话者想说谎的意图很明确时，年幼儿童的道德判断与年纪大的儿童及成人相似[7]。
尽管最近十几年来此领域的研究不断进步，但有关儿童对说谎的道德判断的发展的了解仍然相当有限，而且大多数研究都是在西方国家进行的。被研究的儿童多成长于西方的文化之中，西方文化强调的是标榜个人、自我肯定／发扬自我、以及个体间的竞争。研究结果是否能够适用于不同文化背景的儿童？这一问题的答案还不清楚。最近，Sweetser[9]提出了说谎的民俗模式，她认为说谎的概念不仅仅是由事实（言语是否反映了真实的事）、意图（说话者是否有意欺骗）、和信念（说话者是否相信自己所说的话）等关键的语义特质所定义的认知结构，它也是一种社会－文化结构。她强调，对说谎的理解极大地受儿童社会化背景的文化习俗和道德价值观的影响。尽管有些人文学的研究[10]似乎支持Sweetser的模式，但还没有系统的心理学证据证明这一观点。根据Swe-etser的模式以及她的解释，文化因素会影响儿童对说假话与真话的评价。由于我国文化不同于西方，我国的教育制度强调集体主义以及为集体而牺牲个人的精神：强调诚实，反对说谎；强调做“无名英雄”（做好事不留名）与谦让。因此，我们假定，我国儿童对好行为说谎的评价的消极性会低一些，甚至可能会作积极的评价；而对此种行为说真话时评价的积极性会低一些。而且由于教育的因素，这种倾向会随着年龄的增长而增加。
本研究的目的是想通过考察我国儿童对好／坏行为说谎与说真话的道德评价来检验道德发展中的普遍性问题以及Sweetser有关说谎的民俗模式。
本研究中所应用的说谎／真话的情景参考许多他人的研究[3-7]，我们根据中国小学的实际情况进行了修改。在这些情景中说话者说谎／真话的意图及事件的真实状态是非常明确的。
2 研究方法
2.1 被试与研究材料
本研究的被试为7岁、9岁与11岁的小学儿童。每个年龄组的儿童各40名，共120名儿童参加了实验。被试选自杭州的某个小学，就所规定的年龄在各个班组中随机抽取，男女各半。
每一年龄组的儿童被随机地分成两组，分别参加两个条件下的实验（被试间设计）。第一个实验条件为物理条件，在实验中，向儿童呈现四个故事，故事中一名儿童所做的行为只涉及物理上的对象，如在图书馆的书上乱画；第二个条件为社会条件，同样也向儿童呈现四个故事，故事中一个儿童所做的行为直接影响其他的儿童，如把自己的钱给丢了钱的同学。由此，每个条件下的每个儿童都听四个故事，这些故事所涉及的背景都是学龄儿童所熟悉的。其中两个故事是有关一位儿童有意地做了一件好事，而另两个故事是一位儿童有意地做了一件坏事。每个故事都有两张图来说明。第一张图描述了一名儿童做了一件好事或坏事；第二张则描述一名老师问做了好事或坏事的儿童：是谁干的？被问的儿童或者说谎或者说真话。下面是物理条件下好行为的说谎故事：
这是小艾。她下课后没有出去玩，因为天气不好。小艾看到教室里不干净，她决定帮老师打扫一下教室。
问题1：小艾这样做好不好？（儿童回答后）问：“怎样好？”
小艾打扫了教室。上课了，老师回到了教室，她对学生们说：“我看到有人帮我打扫了教室”，然后老师问小艾：“你知道是谁打扫的？”小艾对老师说：“我不知道。”
问题2：小艾这样对老师说好不好？（儿童回答后）问：“怎样好？”；最后问原因“为什么？”
2.2 研究程序
实验是个别进行的。首先让被试理解七点评定量表的含义。向儿童呈现画有★与×的卡片，告诉儿童：★表示好行为，3个五角星表示非常非常好，2个表示很好，1个表示比较好；×表示坏行为，3个“×”表示非常非常坏；2个表示很坏，1个表示比较坏；○表示不好也不坏。由于卡片的形象性，保证了各年龄的被试都能理解这七点量表。
然后向儿童读故事：向被试呈现并讲述第一张图，读完后要求被试评论故事中儿童的行为是“好的”还是“不好的”；在儿童回答后，要他们对好或坏的程度进行评定（七点量表）。做完后，向被试呈现并讲述第二张图，读完后要求被试对故事中儿童的言语（假话／真话）进行评价；回答后，要被试对其好／坏程度进行等级评定。
为了控制故事的次序效应，我们首先通过随机表对四个故事随机地进行排列。在实验中，每个条件下的一半被试按照随机排列的顺序进行实验，此条件下的另一半被试则按照与上述随机排列的顺序相反的次序进行实验（即从最后一个故事到第一个故事）。
3 研究结果
我们对儿童的评定结果进行记分：非常好为3分，很好为2分，比较好为1分，不好也不坏为0分，比较坏为-1分，很坏为-2分，非常坏为-3分。
首先，我们对次序与性别的结果进行初步的分析，结果表明，次序与性别间没有显著差异。因此，在下面的结果分析中不再考虑次序与性别的影响。
然后，我们统计了不同年龄儿童在两种条件下对四个故事中儿童行为及言语反应（说真话／假话）的评定。表1为各年龄组儿童对不同故事进行反应的平均数与标准差（括号内）。
从表1的平均数中可以发现，参与本实验的儿童都有相当的能力来区别行为与言语反应之间的差异：对于好行为他们都予积极的评价，而对坏行为的评价则是消极的；同样，对于说真话的评价是积极的，而对于说假话的评价则在好行为与坏行为之间有差异。对于好行为说谎的评价趋向于中性，而对于坏行为说谎的评价则是最消极的。下面将就每个故事进行具体的分析。对好或坏行为评价的分析基于2（条件：物理与社会条件）×3（年龄：7、9、11岁）的方差分析；而对言语反应评价的分析则基于2（条件：物理与社会条件）×3（年龄：7、9、11岁）的协方差分析；这里的协方差是儿童对（好或坏）行为的评定。用协方差分析的目的是为了控制行为评定对继后说真话或假话评定的影响。
3.1 小学儿童对做好事的评价
从图1可见，不同年龄儿童对两个做好事故事的评定基本相似。通过方差分析结果发现，故事1与2中条件（社会和物理条件）与年龄间交互作用都显著(F(2,114)=8.44,P＜0.001;F(2,114)=7.90,P＜0.001)，即随着年龄的增长，儿童对与社会性有关的好行为的积极性评价下降；而对物理性好行为的积极性评价上升。其中，故事1中社会和物理两个条件间的差异达到显著性(F(1,114)=3.97,P＜0.05)。
3.2 小学儿童对做坏事的评价
从图1还可看到，对坏行为的评定在条件与年龄的交互作用上没有显著性差异(F(2,114)=2.44,P＞0.05;F(2,114)=2.22,P＞0.05)。方差分析结果表明，对故事3和4评价的主要差异表现在年龄上(F(2,114)=4.99,P＜0.05;F(2,114)=6.16,P＜0.05)，后继分析（S-N-K test，以下相同）表明，年龄上的差异体现在对物理性坏行为的评价上，9、11岁（图中标记分别为2和3）儿童比7岁（图中标记为1）儿童的评价更加消极。儿童对社会性坏行为的评价在年龄间比较一致。由于不同年龄儿童对两个条件下行为的评定不一致，由此造成不同年龄儿童对故事中两个条件间评价的差异，这个差异发生在故事4中（故事3和4分别为(F(1,114)=0.01,P＞0.05;F(1,114)=15.74,P＜0.05)。后继检验表明，从对故事3的评价结果看，只有9岁儿童对两种条件的评价有显著性差异(t=2.81,P＜0.05)，同样是做坏事，他们认为在物理条件下比社会条件下更坏。对于故事4，除了9岁儿童外，7与11岁儿童都认为在社会条件下比物理条件下更坏（分别为t=-2.80,P＜0.05;t=-2.43,P＜0.05）。
3.3 小学儿童对做好事说真话（故事1）的评价
协方差分析发现，协方差没有显著差异(F(1,113)=3.46,P＞0.05)，这表明儿童对行为的评定与言语反应的评定间没有关系。从统计结果看，年龄与条件之间的主效应是显著的(F(3,113)=8.20,P＜0.001)，主要反映在年龄差异上(F(2,113)=11.67,P＜0.001)。两种条件间及年龄与条件间的交互作用没有显著性（分别为F(1,113)=1.03;P＞0.05;F(2,113)=0.29,P＞0.05）。对年龄差异的后继分析表明，在社会条件下，尽管随着年龄增长儿童对做好事说真话的评价有下降的趋势，但这种差异在年龄间没有达到显著性；年龄差异主要体现在物理条件上，7岁儿童比9或11岁儿童对做好事说真话的评价更高，达到显著性水平，而9与11岁儿童间没有显著性差异。
3.4 小学儿童对做好事说假话（故事2）的评价
协方差分析发现协方差有显著性差异(F(1,113)=14.34,P＜0.001)，这表明对行为的评定与言语反应的评定间有显著相关。但以下的统计结果已经排除了此种相关。从结果看，年龄与条件之间的主效应是显著的(F(3,113)=8.10,P＜0.001)，主要反映在年龄差异上(F(2,113)=10.33,P＜0.001)。两种条件之间以及年龄与条件间两维的交互作用没有显著性差异（分别为F(1,113)=3.46;P＞0.05;F(2,113)=1.53,P＞0.05）。对年龄差异的后继分析表明，在两种不同条件下，儿童对于做好事说谎的评价随着年龄的增长而越来越积极（见图2）。在社会条件下，7、9岁的儿童与11岁儿童间的评价有显著差异，即11岁儿童对此的评价明显地比另外两组儿童来得积极。物理条件下的结果也相似，7岁儿童比9或11岁儿童对做好事说假话的评价更为消极，此种差异达到显著性水平，而9与11岁儿童间没有显著性差异。
3.5 小学儿童对做坏事说真话（故事3）的评价
协方差分析结果没有发现显著性差异(F(1,113)=2.75,P＞0.05)，这表明对行为的评定与言语反应的评定间没有关系。年龄与条件间的主效应及其他几个变量（年龄、条件及两者的交互作用）间的差异也没有达到显著性水平（分别为F(3,113)=0.49,P＞0.05;F(2,113)=0.64,P＞0.05;F(1,113)=0.19;P＞0.05;F(2,113)=0.06,P＞0.05）。图2清楚地反映了这一点。这说明各年龄组儿童对做坏事说真话给予了一致性的积极评价。
3.6 小学儿童对做坏事说假话（故事4）的评价
协方差分析结果发现协方差有显著差异(F(1,113)=4.28,P＜0.05)，这表明行为的评定与言语反应的评定间有显著相关。排除此种因素，统计结果表明，年龄与条件间的主效应显著(F(3,113)=3.00,P＜0.05)，主要反映在年龄差异上(F(2,113)=3.51,P＜0.05)。两种条件之间以及年龄与条件间两维的交互作用没有显著性差异（分别为：F(1,113)=2.85;P＞0.05;F(2,113)=1.69,P＞0.05）。从图2可见，儿童对于做坏事说假话的评价随着年龄的增长而越来越消极。后继分析发现，社会条件下，11岁儿童的评价比7、9岁的儿童更为消极；物理条件下，9或11岁儿童比7岁儿童的评价更为消极，差异都达到显著性水平。另外，后继的检验表明，11岁孩子认为在社会情景下做坏事说假话比物理情景下更坏（见表1,t=-2.65,P＜0.05）。
4 讨论
Bussey[3]研究西方儿童时发现：即使是5岁大的儿童也能够对说假话／真话与不良行为进行有区别的评价。本研究的结果充分证明了这一点：实验中所有儿童都能明确地把行为与言语进行区别。由此可以认为：尽管对说谎概念的理解（达到成熟水平）要到儿童期末，但远在此之前，儿童就能够对说谎／真话与好／坏行为进行区别，并能就此进行合理的道德判断。
皮亚杰[2]曾通过研究指出，年幼儿童（11岁以前）对说谎或说真话的道德判断主要依赖于言语违背现实的程度以及说谎是否受到惩罚；这与儿童认知发展的水平相对应，因为11岁以前的儿童还处于具体或前运算阶段的思维水平。从我们的研究结果看，7、9岁儿童比11岁儿童（尤其是7岁儿童）更多地依据言语违背现实与否来对说谎／真话作道德判断（这与皮亚杰的结果一致），而11岁儿童除了根据言语与“事实”的符合程度外，更多地考虑到言语所涉及的行为的性质（好行为还是坏行为）。可以说，年龄间的这种差异可能是由于11岁儿童开始进入形式运算的思维水平，也可能是年龄大的儿童更多地渗透了社会的文化习俗与教育观点：11岁儿童比其他两组儿童接受的正规教育时间更长，因此教育的效果也就越明显。因此我们也应看到，我国儿童在对说谎／说真话的评价时，并不仅仅依赖于言语与“事实”的相符程度。这一结果与皮亚杰和西方一些研究者的结果并不一致[5,12]。他们的研究发现，不管是好行为还是坏行为，此年龄范围的儿童对说谎总是予以消极的评价；而对说真话都给予积极的评价。而我们的研究结果发现，儿童对坏行为说谎及说真话的道德判断与西方儿童一致。但对好行为说谎和说真话的道德判断却与西方儿童不同。我们的儿童认为做了坏事要说实话，不能欺骗；尽管做了坏事，如果能讲出来还是好孩子（这与西方的相同）；做了好事就不能张扬；要做无名英雄；向雷锋学习（这点与西方不同）。中西方的这种差异反映了文化的差异。正如Sweetser在民俗模式中所提出的，对说谎的道德评价具有文化特殊性与情景特殊性[9]。
从上面的分析中可以认为道德发展并不是一个普遍性现象，即道德发展并不完全由儿童认知发展的水平决定的，与社会与情景因素无关[13-14]。我们的结果证实了最近一些研究的结果[8]：道德发展，至少在道德判断领域的发展是一种高度社会化与情景化的过程；受儿童社会化过程中的文化及／或社会环境的影响。由此可以说证实了Sweetser有关说谎的民俗模式。
另外，在实验过程中，我们发现有一些儿童，特别是9岁左右儿童认为把钱给同伴是不好的，认为钱是爸爸或妈妈的，不能给别人；或钱是爸爸或妈妈辛苦赚来的（或爸爸妈妈给我的），不能给别人。从结果中可以看到，同样是对做好事的评价，随着年龄的增长，儿童对与社会性有关行为（如把钱给另外一个同学以便她／他能够吃上午餐，或者能与同学一起去郊游）的积极性评价下降；而对物理性行为（如帮助老师打扫校园或教室）的积极性评价上升。我们对此结果进行了进一步的统计分析，结果表明对社会性及物理性行为评价的主要差异在7岁与9岁儿童间。为什么7岁与9、11岁儿童间会有如此大的差异呢？我们认为这与家庭教育与学校教育有关。由于商品经济的冲击，在人们心中“钱”的观念越来越强，许多家长毫不掩饰地在孩子面前表现出这种观点，甚至教育孩子“钱”是最重要的。很多儿童在说明原因时，都提到钱不能给别人；而帮助老师或同学打扫卫生是学校教育中所提倡的。至于年龄差异，我们认为7岁儿童对钱的“印象”还不够深刻，几乎没有7岁儿童会说“钱不能给别人”，而这一回答在9岁儿童中是最多的；11岁儿童次之；这可能与友谊概念的发展有关。一些研究表明[14]，在11-13岁时期的儿童对团体的顺从性最大；在小学将近毕业时，同伴的影响开始超过父母。当然学校教育在11岁儿童中起的作用也越来越强。
5 结论
从上述的研究结果中，我们可以得出下面的结论：参与本实验的儿童
(1)都有相当的能力来区别行为与言语反应间的差异。对于坏行为他们都予消极的评价；对于坏行为说真话予以积极的评价，说假话则以消极的评价。儿童对好行为的评价则是积极的；同样，对于好行为说真话的评价也倾向于积极，对好行为说谎的评价趋向于中性。
(2)在对言语反应进行评价时，有一些年龄差异。随着年龄的增长，对于做好事说真话的积极评价越来越少，而对于做好事说假话的消极评价也越来越少，都逐渐地趋向于中性。对于做坏事说真话的评价几乎没有年龄差异；而对于做坏事说假话评价的消极性则随着年龄的增长越来越低。
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