生态位视角：继续教育定位研究，本文主要内容关键词为：继续教育论文,视角论文,生态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
继续教育定位是适应外部环境和内部结构变化的自觉选择，它旨在通过建立完善的学科机制、全面的内容体系、灵活的教学手段、多元的层次目标以及独特的培养模式，从而确保教育实效展现周期的缩短，确保个体素能“培养→提高→再培养”优化周期的交替延续。究其本质，继续教育定位是继续教育与外部社会环境催化互动的过程，是继续教育内部结构遗传演化的过程。在这个意义上，建立有利于外部环境因子流入和内部结构优化基础上的生态位是继续教育定位的依据，二者之间存在着内在的逻辑结构关系。
一、生态位：继续教育定位的理论前提
当前，生态位理论已从传统生物学领域渗透于经济学、政治学、教育学等许多学科，成为一股势不可挡的思想潮流。
1917年格林内尔(J.Grinnell)对生态位的首次定义：“生物在群落中所处的位置和所发挥的功能作用”[1]，拉开了学术界对于生态位研究的帷幕。在他看来，生态位是一个行为单位，是“恰好被一个种或一个亚种所占据的最后分布单位”[2]，其中的结构和条件能够维持物种的生存。实际上，格林内尔主要以生物与环境的相互作用为立足点，以生物物种空间分布的意义为侧重点，强调生物对环境的广泛需求度。1927年，艾尔顿(Charles Elton)将一个物种在群落中的角色或作用作为研究的聚焦点，视动物的个体大小和取食习性为其生态位的组分，从动物生态学的角度出发，将动物的生态位定义为“该物种在其生物环境中的地位及其与食物和天敌的关系”[3]，突出了物种生态位的功能含义，特别是物种在群落营养关系中的角色及其对生存环境的影响。真正为现代生态位理论奠定基础的学者则是哈钦森(Hutchinson)，他认为“生物在环境中受着多个而不是两个或三个资源因子的供应和限制，每个因子对该物种都有一定的适合度阈值，在所有这些阈值所限定的区域内，任何一点所构成的环境资源组合状态上，该物种均可以生存繁衍，所有这些状态组合点共同构成了该物种在该环境中的多维超体积生态位。”[4]在这里，哈钦森把物种对空间、资源的利用状况作为研究重点，将生态位视为一个多维超体积模型。按照哈钦森的理解，生态位是生物单元生存条件的总集合体，包括了物种生存的时空位置、物种对环境中生态因子的适合程度、物种在环境空间中的功能作用及角色扮演。
在资源不足的情况下，一个生态位只能有一个物种，没有两个物种生活在同一生态位中。如果同一生态位中出现了两个物种，则必然会发生激烈的种间竞争，即便是亲缘相近、具有相同生活习惯和生活方式的两个物种也不例外。如果物种形成并拥有适合自身生存和发展的生态位，就可以弱化与其他物种的恶性竞争，保持生物群落和生物圈的有序稳定。教育体系是各级各类教育遗传、变革、衔接和融通的产物，也是一个符合生态位原理的类生物组织或生物单元。按照类型尺度，教育体系可分为普通教育和职业教育；按照层次尺度，教育体系可分为学前教育、初等教育、中等教育和高等教育；按照阶段尺度，教育体系可分为学前教育、学校教育、成人教育和继续教育四个阶段。可见，教育体系是一个由层次有别、类型各异、阶段不同的教育排列组合、动态链接、纵横交错而形成的生态系统，每一层次、类型和阶段的教育都有与之相匹配的生态位，继续教育也不例外。作为社会中的文化主体，它必由一定的物质和精神要素组成；另一方面，作为由活生生的若干人所组成的有机系统，它必有一定的生命轨迹，并表现出与自然界中的生物体相似的类生物性能。[5]继续教育自身所特有的教育理念、教育体制、教育手段、学科建设、专业设置、师资队伍、招生状况、资源配置、办学形式等内部生态因子与自然、经济、社会和文化等外部生态因子共同构筑了继续教育特有的生态位基础。
二、继续教育定位的现实审视
1.继续教育精神层生态位：教育理念的落后
当前，人类社会逐渐步入了以信息为基础、以知识为资本、以持续发展为依托、以知识创新和技术创新为内容的知识经济时代。作为一种新的经济形态，知识经济不仅引起了人们的生产、分配、交换、消费及生活方式的根本转变，而且也催促了继续教育的根本变革，将继续教育送入了发展战略机遇期。然而，以知识更新、理论补充、技能优化和素质提高为使命的继续教育，由于长期受高等学历教育的羁绊，没有从根本上冲破单一学历型人才培养理念的禁锢，缺乏对新形势下继续教育理念基本内涵——主体理念、价值理念和发展理念[6]的准确认知，造成继续教育与学校教育、成人教育生态位重叠，致使在发展创新的道路上缓慢行进，远未肩负起社会赋予“高等教育第三职能”的应有责任和使命。
(1)主体理念匮乏。长期以来，继续教育的开展主要依附于高校的高等教育机制，忽视了继续教育主体性结构的外延式发展，即“体制外创新”。非但不能调动社会各方面支持和发展继续教育的积极性，而且也阻碍了继续教育质量、整体实力和竞争优势的提高。同时，继续教育主体理念在“体制内创新”方面也表现得不尽如人意。现实中，一些原本历史悠久、传统优良、师资雄厚、科研突出、文化底蕴深厚的高等学校，不能较好地支配利用已有的资源宝库，充分地发挥学校教育机制的内部功效，使学校的继续教育发展失去了持久的内驱动源。
(2)价值理念缺失。继续教育的价值是多方面的、多元化的，而非单一的。事实上，继续教育根据社会结构、人才类型、行业层次设计合理的价值理念，为社会发展培养人才、更新知识、孵化企业，达到继续教育价值理念和社会需求的最佳匹配。这一点往往被多数开展继续教育的高校所忽视，长期以单一学历型人才培养为主的学历教育和自我封闭弱化了继续教育系统与外部环境的关联度，降低了继续教育价值理念的多元性，以至于面对新形势、新需求而显得准备不足。
(3)发展理念淡薄。审视我国当前继续教育的发展现实，不难发现：在发展模式上，趋同于普通高校，缺少自身特色；在培养层次上，以专科人才为主，本科、硕士和博士人才的培养明显短缺；在教育形式上，学历教育的色彩较浓，短期型非学历教育的广度不够；在教育内容上，单一的岗位培训与社会成员知识更新、技能提高、智能优化的多样需求相矛盾。盲目地采取一些违反继续教育自身发展规律的行为手段，破坏了继续教育规模、质量、结构、效益之间的生态关联性，致使继续教育的发展长期处于非正常的状态。
2.继续教育物质层生态位：教育结构的失衡
从继续教育生态位的角度看，继续教育的内部结构是继续教育物质层生态位的主体。继续教育内部结构的排列组合直接决定着继续教育系统的内容层次，进而影响继续教育目标的实现、教育过程的开展、教育绩效的评价以及物质层生态位的优化。整体上看，继续教育内部结构与经济结构、社会结构、产业结构之间的生态链接依然脆弱，继续教育内部结构各组分之间互相牵扯、互相妨碍的情况仍比较严重，影响了继续教育物质层生态位的稳定，弱化了继续教育的生存力、发展力和竞争力，造成了继续教育的“亚健康”状态。
(1)专业结构失衡。专业结构是继续教育内部结构的基础，也是继续教育获得竞争优势的前提。各种不同类型专业的设置、各专业间的搭配、组合和结合方式，具有多样性和差异性。一般而言，专业结构的设置要从适应社会经济发展的需要出发，根据自身的条件优势和现有的教育资源，在进行人才需求预测和调查研究的基础上，按照前瞻性、灵活性和统筹性原则，遵循继续教育发展和受教育群体发育成长的客观规律，进行合理安排。随着产业结构的调整，继续教育不断增设第三产业类专业，基本能够适应产业结构调整的需求，但有些专业设置仍比较单调、陈旧，与产业结构的关联耦合性不强。
(2)课程结构呆板。课程结构是继续教育最重要的一种教学结构，是决定所培养人才综合素质和能力的直接性因素。不仅制约课程功能的方向水平、广度深度，而且最终影响培养目标的实现。因教育对象的涉及面广，学习内容千差万别，培养目标要求不一，决定了继续教育课程结构设计中必须坚持“按需施教”的原则。然而，在课程结构的设计过程中，这个基本原则并没有被很好地汲取、吸收和内化。专业理论类课程的比例偏高，普通文化课程比例偏少且门类单调，交叉性课程就更少之又少。现行的课程目标过于注重对专业素质的明确要求，而忽略了对学员们综合素质教育目标的设定。尤其是创新能力的培养上，课程内容与各级各类专业技术人员的现实生活和实际需要相脱节。
(3)师资结构失调。师资队伍结构是继续教育队伍结构的核心，主要包括职务结构、学历结构、年龄结构、学缘结构和学科结构等。继续教育的发展水平，人才培养的质量高低，在很大程度上有赖于师资队伍结构的整体素质。总体而言，随着我国继续教育事业的深入发展，继续教育的教师队伍不仅在数量上可观，而且在学历层次上、职称上也有一定的提高。然而，在社会需求日益多元、教育竞争不断加剧的趋势推动下，继续教育师资队伍不合理的问题也逐渐显现。专职教师人数偏少，兼职教师稳定性较差，继续教育学院缺乏对教师的调控权力和业务指导能力；教师专业培训机制不健全；学历结构不合理，具有硕士和博士学位的高学历人员在继续教育教师队伍中所占比例较低等，严重阻碍继续教育的发展。
三、继续教育定位的生态位策略
继续教育定位受来自系统外部各生态因子的影响，对任何一个环节、因素的忽视都可能引起继续教育定位的偏差。国内外日益加剧的教育竞争在很大程度上引起继续教育系统中物能流动的失衡，导致继续教育定位游离于自身的生态位。要赋予继续教育新的动能与活力，就要突破教育理念的落后和教育结构的失衡带来的不利影响，有必要从教育生态位的视角重新建构继续教育定位的策略。
1.科学计算继续教育发展的生态空间
通过生态空间计算，可以了解继续教育的空间结构及其分布型的生态学特征，为继续教育制定发展目标、发展战略、发展规划以及确立资源取向提供理论依据，提高继续教育发展战略的前瞻性和可预见性。继续教育发展的生态空间大致可以划分为自然空间、社会空间和规范空间三种：自然空间是继续教育生存的根本条件和基本背景，是继续教育认识、开发的主要对象；社会空间也称结构空间，主要包括政治形态、经济结构和文化氛围，是人类所特有的环境系统；规范空间也称价值空间，指社会在发展过程中所形成的特有的认知态度和价值观念。通过计算每一个要素的生态位宽度，测量出继续教育生存和发展的整个生态空间。要素的生态位宽度的值越大，继续教育对其利用度也就越高；各个要素的生态位宽度的叠加值越大，继续教育在周围环境的适合度也就越高，发展的生态空间也就越大，其发展速度也就越快。
2.准确进行继续教育资源取向的定位
继续教育本身就是一种人类社会发展所必需的社会资源，其自身的存在和发展也需要各种人财物力资源的配置与支撑。参照高等教育资源的分类[7]，我们可以将继续教育资源分为人力资源、财力资源、物力资源、学科与专业资源、信息资源、科技资源和文化资源。在我国，教育资源结构的地区差异性较大，资源的性质、类别、丰度、走向等具有明显的区域独特性。因此，各地区继续教育的部门——高校、企事业单位、科研院所和社会团体，应依据所在地区的实际情况，在准确把握自身生态位的基础上，进一步明确资源取向。广辟资源入向途径，加大教育资源开发和利用的力度，调动社会各方面力量共同投资，利用一切可以利用的资源发展继续教育。
3.动态调整继续教育与市场的生态链接
长期以来，我国继续教育的运行模式仅停留在教育管理层面，而非教育经营层面。继续教育的管理、发展规划以及资源配置手段的计划性气息较为浓郁，而市场化色彩明显淡缺，以至于继续教育在发展理念、培养模式、投资体制、办学体制以及管理体制等诸多方面都落后于现行的经济体制。因此，必须构建高等学校与市场的生态链接的“三力模型”，即政府牵引力、学校自动力和社会推动力的三足合力。通过政府牵引力，做到科学决策，加强中观指导，确保继续教育部门的主体地位。通过学校自动力，在提高继续教育运行模式市场化程度的过程中，发挥高校自主办学、自主管理、自主经营的积极性和创造性。通过社会推动力，做到从市场需求和受教育者的利益出发，达成人才培养与社会需求的吻合，提高办学效益。
4.构筑继续教育特色竞争力的错位发展
特色竞争力是继续教育在生存和发展过程中长期培育和积淀而成的且有别于其他教育层次、类型的特色和专长，是一种不易被竞争对手模仿的专利资源和特质能力。必须在正确审视自身生态位与外部环境的基础上，制定合理的错位发展战略。所谓“错位发展”，就是发挥自身的特色优势，躲开生态位重叠的恶性竞争，形成“人无我有，人有我优”的竞争实力，而不是模仿普通高等教育办学模式。教育理念错位就是要在“不求全(学科全)、不求大(规模大)、不求多(学生人数)”的理性认知中，明确发展的目标、方向和模式；手段错位就是要利用现有的远程教育设施和多媒体技术，扩大继续教育的覆盖面；功能错位就是要根据区域人口结构和劳动力素质结构，建立更加符合区域经济社会特点的多层次、多规格、弹性化的人才培养体系；途径错位就是要结合经济社会发展的实际需要，努力开发短期继续教育、社区继续教育和农村继续教育。
5.坚持定位、和谐与发展的三维一体
继续教育是一个以人才培养为主导、以科研教学为依托、以教育资源流动为命脉的复杂有序、功能稳定的生态系统，是继续教育内部构成要素遗传、变革、衔接和融通的产物，是一个具有物质循环、能量流动和信息传递的类生物组织体，也是一个具有自我维持和自我调节能力的功能单元，准确定位才能实现内外生境的和谐。内部生境的和谐，就是要根据效益最大化原则，有效设置内部结构，合理划分各级机构的权利和义务，实现各级机构生态位的有序排列。外部生境的和谐，就是要在准确定位的基础上，根据竞争对手和自身的实际，发挥内在优势，实现生态位错位和分离。追求生境和谐是继续教育生存发展的核心理念，是继续教育准确定位的核心使命，也是继续教育持续发展的美好愿景。以定位造和谐，以和谐促发展，形成定位、和谐、发展三维一体的优势生态位，才能真正实现继续教育的可持续发展。