“同课异构”与“异课同构”，本文主要内容关键词为：同构论文,异构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
执教者：李蕾 宋悦
观察者：李卫东 王彤彦 仇强
课堂回放
《斑羚飞渡》教学实录（一）
……
师：请用文章中的一两个词来概括镰刀头羊在斑羚群集体飞渡前和飞渡后有怎样的不同。
生：飞渡前是“沉重”“庄重”“无能为力”。
生：飞渡后是“坚定”。
师：镰刀头羊的行为体现了其复杂的内心。我们布置了一项预习作业——补充对镰刀头羊的心理描写，现在交流。
生：第4段“镰刀头羊……无能为力”……我们被逼上绝路，四面楚歌，家族的责任全压在我自己的肩上，我也无能为力。
师：非常好，你补充的心理描写糅在分析当中了，后面同学发言的时候最好先读出你补充的心理描写，然后说说你这样描写的依据是什么。
生：还没有找出逃生的办法，内心是焦急的。
生：……斑羚群把希望都寄托在它的身上，它觉得自己辜负了这种希望。
生：心理压力太大了。
……
生：第6段，“突然……决心”，镰刀头羊突然想到办法了，好像找到了一种希望，在心里抓住这点希望。
生：……想给予种群一种决心，让它们相信自己想出了办法。
师：为什么坚定不移？
生：这种决心是指必须要牺牲一半来挽救另一半，而牺牲老斑羚这条路是迫不得已的，下这种决心很难。毕竟是一个种群，在一起生活了很久很久，让它们在自己面前死去，是一件很残忍的事情。
生：对自己的决定不反悔。
生：头羊坚定，整个斑羚群都会有决心。
师：关键时刻，将领的决策力和威慑力是很重要的。
生：它犹豫。
生：要换了我自己也不愿意去牺牲，所以要刻意数数，需不需要做牺牲，后来发现，老斑羚少，才悲怆地走过去了。
师：它自己想死吗？
生：它才不想死呢。（所有学生笑）
生：它肯定不想死，但是要为下一代开辟道路，所以带领老斑羚一起牺牲。
……
师：镰刀头羊该不该去死？
生（齐）：不该。
师：为什么？
生：一它很年轻，二它是头羊，要带领大家生存。
师：文章作了删节，原文交代了为什么猎人看着它们飞渡而不开枪的原因。斑羚群可能会集体自杀。伤心崖下的流沙河，水流湍急，斑羚跳下去之后可能被冲走。狩猎队首领已派人到崖下去负责打捞斑羚的尸体，大约半小时就能到达崖底。此时已过去20多分钟，没有时间了，所以做出了这种决定。
生：第16段“只见……彩虹”，不管怎样都会被猎人抓住，自己跳下去会比较好。
师：为什么比较好呢？（生笑）
生：是自行了断的，而不是被抓住的。
生：第16段，“镰刀头羊……帮它飞渡”，没有人需要它、帮助它，它做出了死的决定。把生的希望留给了别人，死的惨痛留给了自己。
……
生：……我完成了使命，希望小斑羚能够勇敢地活下去。
……
生：心里的沉重的包袱放下了，可以坦然从容地走向死亡。
师：原文提到，这时候崖下传来了呜呜的牛角声，猎人如梦初醒，一起开枪，镰刀头羊胸膛上已经冒出了几朵血花，它还要自己走向彩虹，这时候它的死还能带给我们什么启示呢？
生：不想屈服于强暴，像中国人在遭受日本人侵略的时候，不屈服。
生：它想即使是死也要和伙伴们在一起，重情重义。
生：最后的场面像狼牙山五壮士，不屈服，一起跳下悬崖……
师：中国有句话叫“士可杀不可辱”，镰刀头羊以一个有尊严的行动终结了自己的生命。作者本人对镰刀头羊持什么样的态度？能找出依据吗？
生：“消失”看出镰刀头羊在作者心中占据了很重要的位置，它活在了作者的心中。
生：非常佩服，从第9段和第14段看出来。
生：对它比较敬重，从第15段看出来。
师：这个形象身上哪些地方打动了你？
生：面对死亡时从容……
生：……为更多生命，义无反顾地放弃自己的生命……
生：……身先士卒的精神。
……
生：大局面前，放弃了个人的利益，为了种群去死特别让我感动。
生：它非常镇定，并想出办法，特别让我佩服。
师：可以形成共识：镰刀头羊是一个富于智慧，有决断力，遇事镇定，临难从容的英雄形象。
师：再来看另一个形象。请打开《“诺曼底”号遇难记》，找出哈尔威船长与镰刀头羊的相似之处。
（《“诺曼底”号遇难记》简介：1870年3月17日，两艘英国轮船——“诺曼底”号和“玛丽”号相撞。出事后，“诺曼底”号船长哈尔威在能逃生的情况下以身殉职。哈尔威船长崇高的精神深深地感动了作者，于是，雨果便写下了这篇文章来抒发对哈尔威船长的赞美和景仰之情。）
生：在危险时候他们都想到拯救其他的生命，自己虽然能活，但看着这么多生命，果断地放弃了自己。
生：哈尔威更伟大，因为镰刀头羊是为了种群，有血缘关系，而哈尔威船长和这些人没有任何关系，也义无反顾地去救他们。
……
师：通过比较，发现了一个重大命题：怎样对待生命？来看作者的话（读作者“为生命而写作”的一段话）。对于文章主题，你怎么理解？
生：每个人都应该珍视自己的生命去关爱它……（板书：珍爱生命）
师：这里所说的生命，不仅仅指个体生命。他们珍爱更多的生命超过了珍爱自己的生命。这是珍爱生命的最高境界！让我们带着这份敬仰与感激，来朗读文章的最后一部分。我们师生合作读文章11—17段，最后两段全班齐读。
师：小说中的斑羚，对生命作了悲壮的诠释。（PPT配乐）
它们是可悲的，悲其生性温顺，却突遇飞来横祸，大半斑羚走向不归路的悲惨命运；
它们是可赞的，赞其弱势之躯，从容走向死亡，终究完成了一个天地生灵对生命的最高追求！这正是：
如洗苍穹伤心崖，
生死抉择一刹那。
斑羚惊恐思绪乱，
头羊镇定决策拿。
深涧凌空显奇景，
崖上生命开异葩。
斑羚飞渡感天地，
壮美永存绽芳华！
（全场掌声）
师：谢谢同学们！对小说主题的理解，可以是多角度的，下面两种，你认同哪种？请写出理由。
1.大难之前应以怎样的态度面对？
2.人类应该怎样与其他动物和谐共存？
《斑羚飞渡》教学实录（二）
师：生命是大自然的奇迹，生命同样也能创造奇迹。正是因为有了这些奇迹的存在，生命的价值才得以升华。当雄螳螂为了繁衍后代，心甘情愿被雌螳螂吃掉的时候，我们为它们的勇气和奉献而震惊；当年老旅鼠为了给年轻旅鼠提供更广阔的生存空间，奔向并葬身大海的时候，我们为它们的无私和无畏而感动；当大群蚂蚁聚拢成蚁球，伴随“噼啪”之声滚出火海的时候，我们为它们的智慧和牺牲而折服。今天要学习的这篇文章《斑羚飞渡》，将再一次震撼我们的心灵。下面就让我们一起走进故事。
师：请用四字短语概括斑羚为什么飞渡？斑羚飞渡分为哪四个阶段？
生：身陷绝境；准备飞渡—试跳成功—成功飞渡—走向彩虹。
师：请同学们用一个词语概括你读了文章后的感受。
生：震撼。
生：悲壮。
生：惨。
师：文中有悲情，但也不乏壮美。下面就让我们一起来欣赏这震撼心灵的悲壮美。（投影）找找文中哪些地方体现了“悲”与“美”？
（学生朗读1—3段）
生：“逼”是强迫、威胁之义，表现斑羚陷入绝境；文中运用两个比喻句写出了山势的险峻、陡峭。斑羚跳远的极限是五米，而山涧宽六米，超出了它们所能达到的极限。“进退维谷”一词写出了它们已走投无路。
师：陷入绝境的斑羚有何表现？
生：惊慌、蹿跳、骚动；一只老斑羚在惊慌之中跳了下去。
师：这时斑羚群又有何反应？为什么？
生：渐渐安静下来，目光集中在镰刀头羊身上。老斑羚为它们起到了警示的作用。
生：镰刀头羊身上也体现了“悲”与“美”。作为头羊本应优先得到生的权利，可是为了种群的生存，它也走到了老年斑羚那拨，为年轻斑羚做垫脚石。“悲怆”一词体现出它内心的极度悲伤。“眼光在两拨斑羚间转了几个来回”，写出它内心矛盾、斗争的过程。
生：从第4、6段的两次叫声中，看出镰刀头羊由开始时的无能为力，到想出办法后的沉郁有力、坚定不移，表现出它的智慧和带头作用。
师：镰刀头羊是怎么想出办法的？
生：受到天边出现的彩虹的启发。
生：第16段也写出了镰刀头羊孤独之悲，但它为了年轻斑羚自我牺牲的精神是美的。
生：从老年斑羚身上也能体现悲与美。从第8段“老斑羚就像燃料已烧完了的火箭残壳，自动脱离宇宙飞船，不，比火箭残壳更悲惨”可以看出，有生命的牺牲更让人感到悲怆。
生：第10段“每一只年轻斑羚的成功飞渡，都意味着有一只老年斑羚摔得粉身碎骨”，既表现出生命消亡的悲，又赞扬了它们的献身精神。第11段再次写彩虹，还渲染了斑羚飞渡的壮美气势。
师：同学们被震撼的同时，也对故事的真实性、小说的主题提出了质疑和不同的看法。老师带着这些问题采访了作者，我们先来听听作者是如何回答的。（播放录像）
……我们把一大群斑羚逼到了悬崖上，正当我们准备放猎狗扑咬，也准备了一些猎枪捕杀的时候，这群斑羚起跳了。有一些小羚羊确实是在起跳的时候踩着老羚羊的背跳过去了。我当时就觉得震撼，问猎人：小羚羊怎么能踩着老羚羊的背跳过去？猎人的解释是：那么混乱，大家都争先恐后地从悬崖上跳出去，慌忙之中小羚羊踩到了老羚羊的背，有了第二次起跳的宽度，所以就跳到对面的山上去了。若干年后写东西，回想起这段经历……成为我一个挥之不去的情结，一个疑问。当年猎人给我的解释好像不能说服我，也很难让我确信是这样的，我总觉得还是另有原因。大概二十多年以后，当我开始写动物小说的时候，回想起这件事情，仍然感到一种震撼。我好像愿意相信小羚羊踩到老羚羊的背上跳了过去，不是因为拥挤、因为混乱、因为慌乱这样一种偶然的事情，我愿意相信这是种群里的为了新一代的生命老一代甘愿献身，这样一种惊天地、泣鬼神的行为……
师：看完录像，同学们关于故事真实性的疑问得到了解答。但对于这篇小说的主题，确实有不同的理解。看一段作者所说的话，也许对我们会有一点启发——“动物小说折射的是人类社会。动物所拥有的独特的生存方式和生存哲学，应该引起同样具有生物属性的人类的思考和借鉴。可以这样说，我是为生命而写作。”这是作者对生命的诠释。请同学们联系生活实际，谈谈你是怎样看待生命的？
生：生命是宝贵的，我们应该珍惜生命。
生：10岁生病做手术，体会到生命的宝贵，应该好好珍惜生命。
师：生命是宝贵的，只要能活着。是不是选择任何一种活法都可以呢？（播放《泰坦尼克号》视频片段）
生：生命是有尊严的，面对死亡有的人坦然，有的人惊慌失措。镰刀头羊就能坦然面对死亡。
生：生命是有意义的。像文天祥、邓世昌、黄继光、汶川地震中舍己救人的老师等等，他们的生命就是有意义的。老斑羚们的牺牲也是有意义、有价值的。
……
师：正因为生命如此可贵，让人不舍，所以那些在灾难面前彰显了生命的尊严与价值，坦然赴死的泰坦尼克号上的小提琴手，哈尔威船长，镰刀头羊，才能够如此深地打动我们，成为人类不朽的记忆。让我们怀着这一份感佩之情，来朗读课文的最后两段。
对话
李卫东（以下简称“李1”）：李蕾老师和宋悦老师的这两节《斑羚飞渡》是同课异构，先请仇强老师简单谈一谈对“同课异构”的认识。
仇强（以下简称“仇”）：简单来说，“同课异构”的“同”是指大体统一的教学内容和教学目标，“异”是为达成教学目标所采取的不同的教学策略和方式。当然，“同”和“异”的内涵还不止这些。
李1：刚才仇老师就“同课异构”这样一种教学研究方式，简要地谈了一下思路。今天听了李老师和宋老师的两节课，现在想请两个老师分别说说你们从开始设计预案到课堂上具体实施，究竟是怎样体现“同课异构”的。
李蕾（以下简称“李2”）：我和宋老师的教学目标都是来探讨主题。本文重点塑造的是镰刀头羊，所以就想把镰刀头羊的形象作为我们第二课时的一个重点，从形象入手，通过形象感悟文章主旨，理解到作者的写作初衷。我和宋老师的“异”就在于教学切入点是不一样的。再有，我所教的是一个普通教学班，学生对于文章的领悟需要老师给予一定的引导和帮助。
宋悦（以下简称“宋”）：不管采用哪一种教学方法、手段，应该是把提高课堂效率放在第一位。我是从故事情节的角度入手，让学生来理解这篇小说的主题。再有，就是特别强调学生在阅读中有自己独特的情感体验。对于这篇小说主题的理解，课堂最后环节设置了开放性的探讨问题，目的就是让学生充分说出他们对待生命的看法。
王彤彦（以下简称“王”）：李蕾老师的教学设计，以形象作为切入点，教学方式灵活多样。能不能说一说选择这样一个切入点，运用这些教学方式，是基于一种什么样的考虑？
李2：我设计的是补足心理描写，把小说中的一些“空白”补充出来。动物小说中的形象不能像我们人类一样说话，说我们能理解的话，但作者在塑造这些形象的时候肯定是赋予了它很多复杂的东西。学生补充这段心理描写对把握形象有帮助。斑羚群飞渡前和飞渡后，镰刀头羊有不一样的表现：之前，沉重、悲哀，他无能为力、悲怆；之后，坚定，他从容。让学生抓住这种对比，去揣测镰刀头羊的内心，去揣摩这么一个形象。
李1：补写镰刀头羊的心理，这个设计有创意。学生要补写好，必须把文本读懂，这就是我们惯常所说的“以写促读”。但是我注意到一个现象：你学案的设计包括你在实际课堂上都是想让学生读一读自己对镰刀头羊的心理描写，这段心理描写应是自然嵌入文本中的。第一个学生的回答则全成了对镰刀头羊心理的客观分析，后面几个同学大抵如是，这和你的预期有没有出入啊？
李2：这点应该说在课堂教学上还是一个小小的遗憾。这个作业我提前布置给学生了，检查时他们多是用第一人称呈现镰刀头羊的内心所想。因教学经验不足，当课堂上有同学只是客观分析时，我没有作出及时的引导。
李1：我发现咱们的学生，就某个具体形象品头论足时，能说出自己的一些感悟，但是一旦写到纸上，做出文字的梳理和表述时，就常常出问题。
王：我认为其根源是在课堂上，在老师的引导上。学生有了“感”，要能把它切实地表达出来。而这正是这个年龄段学生的一个弱点。有时他也许能想到，但说不出来；有的能说出来，但是说得不明晰，不准确，不能一语中的。当出现类似情景时，老师应及时发现学生的问题所在，进而加以引导。适时地加以引导是老师主体作用最根本的体现。
李1：我觉得还有一个环节值得讨论，就是在课堂的收束阶段进行拓展比较，链接了文本《“诺曼底”号遇难记》，它恰恰和课文《斑羚飞渡》形成饶有意味的可比性。请李老师说说，当初怎么想到要选这样一个文本，想达到一个什么目的？
李2：课文是一篇动物小说，塑造的是动物的形象，我们引入这段阅读材料，它是描写人的，希望学生通过形象的比较，感悟到作者创作这篇小说的目的。具体处理的时候，因为时间比较紧了，没有充分展开。
王：可以说迁移阅读，还是基于对文本的认识，能够使得对课文文本的理解和认识进一步加深。作为动物小说，它揭示的其实还是人类社会。链接阅读文本可以给学生打开更宽广的思维空间，究其根本，目的还在于提高学生的阅读能力。
李1：选择《“诺曼底”号遇难记》与《斑羚飞渡》对照阅读，这是一种“互文性阅读”，通过比较阅读，学生对于生命这一主题会从更加广阔而深邃的层面加以确证。但是课堂前半部分用时太多了，让学生分析心理描写花了26分钟，而且多是重复的概念化的分析，压缩如何？给比较阅读一点更从容的时间。当学生在一个浅显的理解层次徘徊于文本时，适时进行拓展阅读不但不会弱化对课文文本的解读，反而可能打开更多“重写”文本的视角。让学生快速阅读《“诺曼底”号遇难记》，找出描写哈尔威船长与描写镰刀头羊的相关语句作些比较，会不会比泛泛地讨论心理描写好些？比如，写镰刀头羊“跳下悬崖的时候是消失在一片灿烂中”，写哈尔威船长“黑色的雕像徐徐沉进大海”，同样写生命的最后一刻，二者有什么相同点和不同点？
王：文本提供给学生的信息量很大。比如说哈尔威船长的死，文本当中提供了这样的信息，船沉没之前只有20分钟的时间能够让人撤离：20分钟时间到了，船上的其他人都撤完了，而船长没有再撤的时间了，于是他如何去面对死亡？就像镰刀头羊，它也想生，但是在保存种群的时候，最后把生的希望给了别人，它自己没有生的可能了，怎么去死？就像文本中所写的那样，从容地走向死亡。这就是对主题的更深层次的理解。
李1：比较阅读确实有助于对主题的深层理解。课堂讨论中，有一个学生这样说：“我更欣赏哈尔威船长。”他觉得那些妇女、儿童、老人与哈尔威船长并不是亲属关系，也不是什么朋友、同事关系。而镰刀头羊呢，舍命救的都是他的子孙。这个学生言之有理啊，“理”在哪里？在言语内容的“缝隙”里，这个学生找到了。这就回到链接文本的目的：让学生通过两篇文本的互文性阅读，比较、整合，提升阅读认知的层次。同样是“链接”，与李老师不同的是，宋老师这堂课链接了专门采访作者沈石溪的一段录像，为什么想到要去采访他？想要达到什么目的？
宋：这个让仇老师先说吧，最初的想法受到了他的启发。
仇：对于这篇文章内容的真实性问题，还有主题理解的问题，大家看法不一，作者究竟是怎样想的呢？他写这样一篇文章的目的何在？于是想到了采访作者。作者自己的观点也不是定论，但至少能为学生理解文本打开一扇窗户。
李1：想问一下宋老师，你觉得链接这样一段视频，实际的教学效果如何？
宋：好多孩子都认为这个故事是假的，说这不可能，他为什么要这么写啊。我就抓住了这么一个问题：这个故事到底是真的还是假的？如果是假的，他为什么要这么虚构？作者创作这个小说的动机是什么？这是我采访作者的出发点。这个访谈帮助了学生，学生解决了最为困惑的一个问题，他们了解了作者构思这样一件作品的过程和目的，对文学作品的特性有了切近一层的把握。
李1：沈石溪的那句话：“我愿意相信”，在一段不长的采访中重复了多次，能否在这句话上做足文章，让学生讨论一下？讨论这句话实际上就是在讨论“素材”与“故事”的区别，讨论“生活真实”与“艺术真实”的关系，讨论“实用解读”与“审美解读”的区别。这样的话，是不是能更大限度地发挥这段采访视频的教学价值？
王：咱们经常说开发教学资源，哪些是我们可利用的教学资源？其实老师备课的内容之一，就是要不断地发现身边可利用的资源，比如说像宋老师链接的这段采访视频。
李1：是的。老师们不可能都如宋老师那样有条件去采访到沈石溪，教学资源也不止那一种，同样开发教学资源，李蕾老师就有她自己的选择。所以，关键还是要有开发教育教学资源的意识。
王：李蕾老师的课堂不止链接了《“诺曼底”号遇难记》这一教学资源，而且还朗读了自己撰写的一首诗，这也是课程资源的重要组成部分。教师与文本、作者对话之后，把自己的感悟拿出来，确确实实地完成了学生与文本、教师与文本、教师与学生之间交互对话的一个过程。我们作为语文老师，要善于开发各种各样的资源。教师本身就是资源。让学生谈感悟，我们自己的感悟浅不得；让学生写，我们自己首先要会写，去写，而且乐于拿出自己的心得与学生交流。
李1：总之，这两节课在“同课异构”这一点上还是作出了可贵的探索。在结束这个谈话时，想提出一个深入思考的问题：“同课异构”的“同”是否就意味着教学目标的相同？其“异构”，除了教学策略和方式的“异”，是否还有其他可能？
观察者语
怎样来理解“同课异构”？比较现成的一个办法，是拿大家比较熟悉的“一课多教”“一文多教”来作解释。或者说，“同课异构”就是“一文多教”，就是指面对同一篇课文，有不同的教学处理，不同的教学策略和方式。比如有三个教师同样来教学《孔乙己》这篇课文，同样引导学生来把握“孔乙己”这个人物形象，就会有不同的教学处理策略。甲老师定位于“以写促读”，学生要在阅读文本的基础上合作完成三篇小短文：丁举人眼中的孔乙己，短衣帮眼中的孔乙己，小伙计眼中的孔乙己。写段短文，肯定要细读，而且要再度创造，重新组合文本。“你眼中的孔乙己是什么人”的教学问题，“孔乙己的世界”的随笔作业，与前面的短文写作又拉开角度，跳出文本，审视整合。整个文本解读过程，看似是在阅读，实际上又是在“重写”，是在引领学生走进孔乙己的心灵世界，走入自己的心灵世界，“入乎其内”又“出乎其中”，浑然成为一个整体。乙老师则围绕“绰号”“身份”“形象”“命运”来设计教学问题，问题设计重在“激疑”，如：孔乙己有没有名字？为什么文中没有提到？如果文中出现的人物中恰好也有个人姓孔，他会不会得到这个绰号？孔乙己“站着喝酒”而“穿长衫”，是一个矛盾的集合体，这个人物还有哪些矛盾之处等等，所有教学问题都是于无疑处生疑，是在交给学生一种解读文本的方法——矛盾分析法。丙老师虽然也是像大家惯常采用的方法一样，从人物的语言、表情、动作、心理切入，而丙老师的独到之处在于对孔乙己的“语言”的关注非常执著。“之乎者也”之类的话语是在什么情景下说的，为什么要这样说？“偷书”与“窃书”的重音如何处理？对于人物“话语”的层层追问，直接指向了人物的下意识心理、深层的生存状态，这又是通过“话语分析”直抵人物内里。于是我们就会问：三节课堂上，学生最终建构的“孔乙己”这一人物形象，是完全重合一致的吗？显然不是。再来看李蕾老师和宋悦老师教学《斑羚飞渡》，同样指向主题的理解，李老师的教学处理类似“散点透视”，以“补写心理”“比较阅读”拉开不同角度拓宽主题理解的广度；宋老师的处理则大体相当于“焦点透视”，从文本中寻求语句印证“悲怆”，引入采访作者的录像片段，都是着眼于对“生命”主题的深度理解。两节课上，学生的“主题”图式是一样的吗？
由此看来，“同课异构”并不像一般所说的“一文多教”那样简单。“同课异构”的“异”不止是教学方式和策略的“异”，更是指教学内容的不同选择。换句话说，教学方式和策略的“异”是外在的“异”，而教学内容的“异”是内在的“异”。因为教学方式的“异”终究取决于不同教学内容的甄选和不同教学价值取向的判断，也即“教什么”先于“怎么教”。我们国家的语文教材长期以来采取的是“选文”的编写方式，“教什么”自然就牵扯到怎么样来利用“选文”的问题。王荣生老师在《语文科课程论基础》一书中将“选文”鉴别为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类别。“选文”功能的不同定位，实际上就指向不同教学内容的构建，是不同教学价值取向的体现。王老师对于“选文”功能的鉴别，与他最近几年来一直呼吁的“重构语文教学内容”是内在呼应的。中学语文界也愈来愈发现，没有合宜的教学内容的确立，只是在教学方式和策略上翻新，依然不能解决语文教学的根本问题。
当然，对同一篇“选文”的功能定位，也不能仅固化为“定篇”“例文”“样本”“用件”之一种上，到底是定位于“定篇”还是“例文”，必然要审读具体文本的特性，但这不是判定这篇文本的功能和价值、确立教学内容的唯一依据，还要考虑学生的实际需求，考虑到他们的具体认知困惑，即充分考虑到不同的学情。比如《皇帝的新装》，这样一篇经典作品似乎应该按“定篇”来教，而学生大多在学习这篇课文之前已经对其内容熟稔于心，鉴于此，把它当成“用件”来处理，也不失为一种灵活的选择。因此，从这个意义上来讲，“同课异构”的“异”终究要根据“学情”而定。换言之，“同课异构”的另一面即意味着“异课同构”，不同教学内容的确立，不同教学策略和方式的选择，实质上已经成为不同内涵上的“课堂”，但最终还都是落脚在学生有意义的知识建构上。这也就是大家平常所说的“殊途同归”吧。
总之，语文学科与数学等学科有很大不同，数学等学科有相对严谨、外显的教学内容体系和教材体系，而语文学科则不同，同样处理一篇“选文”，十个语文教师可能有十种不同的理解，课堂呈现的教学内容也各不相同。如何确立有效的教学内容，如何促成学生有意义的知识建构，这不只是课程专家和教材编写者的事，还要靠语文教师在“异”与“同”上作出智慧的判断，以建设性的教学实践为“重构语文教学内容”作一点一滴的积淀。这也许就是“同课异构”与“异课同构”的教学研究价值所在吧。