郑占国[1]2003年在《影响交际策略使用的心理语言学因素》文中认为近些年来，第二语言习得把研究的重点已经从单纯注重语言本身转到了注重语言学习者，从只研究语言产出的形式转到注重产生语言的内部机制。正是由于这样的转变，交际策略正受到越来越多研究者的重视。 在交际策略研究的过程中，学者们依据不同理论采取了不同的研究方法，其中最重要的理论支持来自理论语言学、心理语言学和社会语言学。由于研究者采取的研究方法不同，对交际策略的不同定义和分类所产生的争议就不可避免。 本文依据心理语言学研究交际策略的成果，试图对影响交际策略的诸因素进行分析，并在此基础上把这些因素进行分类。根据本文的分类，心理语言学因素主要分为两大类，即认知因素和情感因素。认知能力和认知方式作为认知因素中起决定作用的变量，在交际策略的选择过程中举足轻重。同样，性格特点和动机作为主要情感因素，在学习者选择使用何种语言进行交际时发挥着重要的作用。 影响交际策略因素的研究方兴未艾，它正吸引着更多的语言学家和语言教学工作者。交际策略和第二语言习得研究也正需要把此领域进一步拓展，这不仅能使得语言学研究领域得到理论的发展，同时语言教学也会获益非浅。
侯冰洁[2]2017年在《言语交际过程中的自我监控问题研究》文中研究表明言语自我监控是言语产出研究中的一个重要课题。对言语交际过程中的自我监控问题的研究,不仅对了解人类语言产出系统的真实面目具有重要的理论意义,而且对帮助会话者提高言语输出质量,成功实现交际意图具有重要的实践意义。目前国内学界有关言语自我监控的研究还刚刚起步,理论介绍居多,实证研究较少,全面、深入地研究汉语自然言语中的自我监控问题则更为鲜见。本文在借鉴认知心理学和心理语言学相关研究的基础上,立足于作者自建的小型语料库的真实语料,以日常言语交际中出现的间断语流现象为切入点,探讨汉语自然言语产出中的自我监控问题。自然言语的在线加工性质决定了人们在日常交际中的口语产出远非完美,而是会经常出现或大或小的言语失误。幸运的是,在多数情况下发话人能够不经受话人提醒就意识到自己的失误并做出相应的调整。这种现象证明在言语产出过程中发话人有能力监控自己的言语认知活动。言语自我监控机制的存在使发话人能够自发利用言语理解和产出系统来有效地核查、校验和调整自己的言语产出,从而最大限度的保证其言语输出的质量。当发话人监察到自己的言语失误,并且决定对其进行言语调控时,内在的自我监控过程可以外显为各种不同的间断语流形式,包括打断、填充暂停、无填充暂停、重复、替换、插入和重启等。上述间断语流现象因而成为我们窥视言语自我监控的窗口,为我们考察内在的言语自我监控过程提供了可行的研究路径。沿着这样的思路,我们以120名不同层次(性别、年龄、受教育程度)的汉语普通话使用者为语料采集对象,采用质化和量化相结合的研究方法,对其在不同交流方式(面对面/电话)下出现的间断语流现象作系统描述和分析,在此基础上尝试对言语交际中的自我监控行为加以解释。我们的讨论和分析主要包括以下内容:第一,言语交际过程中的自我监控,就其属性而言,是人类元认知监控能力的一部分,因而具有元认知特征。从本质上说,元认知就是认知主体对自身认知活动的计划、监察、评价和调节;元认知监控分为监察和调控两个阶段,认知主体在这一过程中监察自己的认知活动并实施自我调节和控制。而在言语产出过程中,从发话人发现言语失误后暂停语流,到对语误实施修正,整个过程完全符合元认知自我监察和自我调控的特征。因此,我们有理由认为言语交际过程中的自我监控是发话人对其言语认知活动进行自我监察和自我调控的元认知体验过程。第二,从言语自我监控的过程来看,发话人对自己言语产出的监控应该经过自我监察和自我调控两个阶段。言语产出过程中,发话人通过大脑中的言语自我监控机制来监察其言语输出并依据监察结果做出相应的调整。也就是说,我们的言语自我监控机制主要有两个功能:一是将当前言语状态与理想言语状态作对比;二是发出调整的指令,言语运动机能会依据大脑提供的反馈信息采取行动,解决监察到的言语问题。这两种功能分别对应于言语自我监控过程中的自我监察和自我调控两阶段。第叁,在言语自我监控的第一阶段,语流暂停是发话人自我监察能力处于激活状态的征兆。不同的语流暂停点代表了不同的自我监控激活位。就显性监控而言,发话人的自我监察激活等级按照由高到低的次序依次为:词内暂停>词后立即暂停>词后延迟暂停。阻碍源性质会对语流暂停点分布产生影响。发话人的言语自我监控机制对自己言语产出中的错误更为敏感,言语错误往往在产出过程中就被监察到,导致语流暂停发生在语误词片段处。相比之下,言语不当类阻碍源的语流暂停点则普遍靠后。言语错误类阻碍源的长度对语流暂停点分布也会产生影响。随着阻碍源音节数目的增加,词内暂停的数量呈现上升趋势。填充暂停的分布特征和无填充暂停的时长会受到言语调控任务复杂性的影响。暂停在言语自我监控过程中起着重要的提示作用。一方面,无论是填充暂停还是无填充暂停都反映出发话人对言语失误的自我感知;另一方面,整个暂停过程——从语流中止到恢复——向受话人传达了发话人想要进行言语调整的意图,以及其想保住语轮、争取时间重新计划言语等信息。第四,在言语自我监控的第二阶段,发话人会对不符合其交际意图的信息进行自我调节。重复、替换、插入和重启是发话人进行言语自我调控的显性表现。自我重复因无法观察到调控对象(即阻碍源)故属于隐性调控;而替换、插入、重启则属于显性调控。自我重复是发话人为了解决言语产出问题而普遍采用的一种认知策略。在形式分布上,一词重复>双词重复>多词重复,体现了语言的经济原则。待重复项的发音时值明显高于该词项在流畅话语中的时值,反映了自我重复的延迟功能;重复项发音时长则略短于其在流畅话语中的时值,是自我重复语流恢复功能的体现。替换是发话人进行显性自我调控的主要方式。发话人在进行替换时往往遵循词同原则,并竭力保存句子结构的完整性。从替换的倒回轨迹来看,最常见的类型是伴随重复的替换现象。从言语互动的角度看,发话人倾向于采用伴随重复的替换,一方面是因为重复前述话语中某些没有失误的前言后语可以为发话人争取到相对多的时间调整自己的言语计划;另一方面则是缘于这种做法可以向受话人提供将替换项与前述话语联系起来的线索,帮助受话人解决话语的连续问题。除了替换策略,显性调控策略还包含插入。在形式结构上,插入项可以是词、短语、小句、复句或是句群。从插入的话语调节功能上看,发话人通过插入策略的使用可以调整前述话语的命题内容,进行信息补偿;也可以发挥缓和面子威胁和拉近交际双方心理距离的社交功能;还可以调节话语节奏,起到填补交际空白和保留话头的作用。在线言语产出过程中,发话人总是在试图寻找最佳的表达形式来传递自己的交际意图,哪怕是重启也在所不惜。重启往往会导致句法结构的变化,这表明在自然言语产出过程中,句法模式并不总是预先制定好的。相反,在言语交际过程中,发话人会不断试图调整话语结构,以期将最适宜的话语形式与自己的交际意图相连接。第五,从言语自我监控的影响因素来看,我们发现,性别、年龄、教育程度和交流方式会对发话人的自我监控行为产生一定的影响。在性别方面,男女两性在调控策略的选择上各自具有一定的倾向性。男性将注意力更多地投放到隐形监控上,通过自我重复对自己的内部言语进行调整;而女性发话人则更关注表达方式的适切性,通过使用更多的恰当调控策略来调整自己的话语。究其原因,男女两性在大脑结构上的差异以及男女两性自身的心理特征对言语自我监控都会产生一定的影响。年龄方面,发话人的言语自我监控能力随着年龄的增长而逐渐衰退。老年组发话人的词后及时监控率显着低于中年组和青年组的发话人;相对于中年组和青年组,老年组倾向于采用更多的重复和重启策略来调整他们的话语。老年人认知能力的下降导致了其言语自我监控能力的衰退。教育程度方面,低教育组发话人进行了更多的错误纠正;高教育组则倾向于对自己的言语做出更多的恰当调整。上述差异表明教育因素会对发话人的语言运用心理产生影响。另外,我们还发现交流方式对于发话人的言语自我调控有影响。由于电话交谈时,交际双方只能听见彼此声音,看不见对方的表情、姿态、动作,因而缺少面对面交流时的副语言暗示。为了达到交际目的,相对于面对面交流,发话人会在电话交流时采取更多的言语调控策略来弥补这一缺陷。通过对上述影响因素的描述与分析,我们可以更清晰地看到言语自我监控的全貌。综上所述,本文将“自我监控”这一认知心理学概念引入到了自然言语交际领域,通过实证研究呈现了言语自我监控不同阶段的外在表现,重新界定了包括语流暂停点、填充暂停、无填充暂停、重复、替换、插入和重启在内的间断语流现象在言语自我监控中的作用,并且考察了相关变量对发话人言语自我监控行为产生的影响,揭示了言语自我监控的属性以及元认知对言语认知行为的动态监控特征。我们希望上述研究结果能够为更深层次地研究言语自我监控机制提供新视角,为推动国内自然言语研究开辟新思路。
刘桂影[3]2013年在《我国中学英语教学范式发展与变革研究》文中指出英语教学是一个理论和实践相结合的活动过程。如何设计这个活动,如何选择活动内容,如何实施该活动这些问题的解决都依赖于教师的教学理念,而理念的背后是关于语言本质、语言学习机制、二语习得理论、语言教学理论等一系列理论的支撑。这一系列理论以融合的形式存在于教学共同体的信念系统中就构成了指导英语教师教学的范式。那么,何为英语教学范式?我国历史上都出现了哪些英语教学范式?在国际交往日趋频繁的今天应有一个什么样的英语教学范式指导教师的英语教学?这些就成了值得深入思考和探讨的课题。本研究从跨文化的视角出发,根植于语言学、文化学和心理学的场域,聚焦英语教学范式,沿着英语教学范式的概念界定、历史考察和现实思考及未来展望的逻辑理路予以深入剖析和建构。全文由导论、主体部分和结语组成。主体部分包括五个部分。导论导论部分首先呈示了本研究的缘起和文献综述,然后探讨了本研究的研究思路与方法、研究目的与意义、研究重难点及研究创新等。第一部分对我国中学英语教学范式的研究,基建于对教学范式概念和英语教学范式概念的把握。所以本部分关涉本体探源。基于对范式、教学范式和教学模式等概念的辨析,围绕着教学范式是指导教师共同体从事教学实践的信念性理论和观点的融合体这一核心观点,界定了英语教学范式的内涵、内容构成及其特点。英语教学范式是英语教学共同体所共同信仰的指导其英语教学的理论融合体,为英语教师的教学提供理论指导,为其教学反思提供理论框架。英语教学范式作为一种学科教学范式,除了具有范式和教学范式所具有的特点外,它还拥有自身的特点,即“执念”性、多样性和独特个性。“执念性”本意是执着,这里指的是英语教学范式一旦被某一教学共同体所接受,在其心目中就具有信念的属性,就会对它有不加怀疑的信仰。多样性有两个方面的涵义,其一指的是在不同历史时期存在有不同的英语教学范式；其二指在同一时期,指导英语教学的范式不一定只有一种,除了占主导地位的主流教学范式之外,可能同时有其他英语教学范式的并存。独特个性指的是英语教学范式作为学科教学范式,拥有其他学科教学范式所不具有的独特性。其独特性表现在理论基础,主体内容和对教学的指导叁个方面。第二部分着眼于历史,对我国中学英语教学范式进行历时性分析。我国从洋务运动开始,为了“师夷长技以制夷”,为了“料理各国事务”,京师同文馆开始了西语的教学,这其中就包括英语的教学。从这一时刻起,正式的英语教学就开启了它的历史使命,英语教学范式也开始粉墨登场。从洋务运动时期到现在,英语教学经历了语法-翻译范式、听说-训练范式、句型-模仿范式、功能-实践范式、能力-建构范式等范式的指导。语法-翻译范式关注英语教学中词汇和语法等的语言知识教学,关注通过英文原着阅读学习英语语法,从而使学生获得英语读写能力。学生服从于教师的权威。文化对英语学习的作用被无视。这种教学范式关注语言知识的学习和诵记,对教师的要求低,只要拥有语法知识就可以进行英语教学。不关注学生在学习中的地位,不关心学生的听说能力。听说-训练范式作为我国出现的第二个英语教学范式,认为语言的学习是训练地道的口语,而不是语言的读写能力,英语学习的目的是培养学生听说能力,而不是掌握语法知识。这种范式指导下的教学,学生仍然依附于教师,没有主体地位,文化依然被教学忽视。随着新中国的成立,句型-模仿范式徜徉在英语教学中,到20世纪90年代初期才黯然失色。这种范式指导下的英语教学,语言被浓缩为句型,句型的掌握是语言学习成功的标志,句型的操练是语言学习的法宝,模仿是语言学习的主旋律。教师依然是教学的中心,学生仍然服从于教师的权威。但是这一时期开始对语境的重要性有一种自发性的意识。语言所富含的文化在英语教学中的作用开始慢慢被认可。进人20世纪90年代,随着改革开放的深入,我国的英语教学也开启了它重要的一页。这一时期的功能-实践范式除了相较于以前更重视语境的作用外,开始重视语言的文化意义,重视学生的思维对语言学习的意义,重视学生在学习中的主体地位。这样,不仅是文化开始受重视,学生的学习心理也开始受到范式的思考。于是,第一次,范式把学生、学习、语言、文化放在同一空间思考。这不能不说是一种进步。进入新世纪,能力-建构范式开启了自己对我国中学英语教学的指导。它的理论基础非常雄厚,结构语言学、认知语言学、心理语言学、社会语言学关于语言的观点,认知心理学、发展心理学、人本主义心理学关于学习的观点等奠定了这一范式的基础。这种范式指导下的英语教学认识到学生是学习的主体、文化和语言密不可分,语言的学习不只是培养交际能力,更是培养学生的心理品质,学生和目的语文化开始成了范式关注的重点。学生的发展成为能力-建构范式的追求目标。通过对我国英语教学范式的考察,发现英语教学范式具有社会制约性和历史发展性、对立性和关联性、前瞻性和滞后性等特点。从跨文化的角度评析我国英语教学范式的发展,发现教学范式对文化的关注经历了文化无意识-文化自发-文化觉醒-文化意识这样一个发展历程,对教学各因素的关注经历了从知识-口语技能-学生的思维和交际功能-人和文化这样一条历史发展轨迹。这些特点说明我国中学英语教学范式已从最初的茫然期逐渐走向成熟期。第叁部分对我国中学英语教学范式进行共时性考察。通过文献分析和个案研究对我国中学英语教学范式的现状进行全息式分析。文献分析的结果显示,指导我国目前英语教学的主流教学范式仍然是能力-建构范式。对于课堂观察和访谈的资料分析表明,首先,我国目前指导英语教学的教学范式,除了能力-建构范式外,语法-翻译范式,句型-模仿范式和功能-实践范式仍然存在于我国中学英语教学中。其次,能力-建构范式指导下的英语教学还存在一些问题,如,师生活动存在“伪活动”现象；教学目标在实现过程中出现缺失现象；教师主体和学生主体在教学过程很难同时实现双主体的主体性；传统教学法在教学中依然受到教师的青睐。这些现象表明我国英语教学已经脱离了能力-建构范式的指导,能力-建构范式被其他教学范式所代替成为主流范式；第叁,能力-建构范式由于自身的缺陷,难以维持对英语教学的指导地位,如,它难以指导文化的教学。从跨文化的视角审视当前的英语教学范式显示,官方的主流教学范式由于对教学目标培养的不完整以及实现教学目标的教学内容的缺失,面对跨文化的国际交往时代的要求,难以给予我国英语教学进行全方位恰切的指导,预示可能发生英语教学范式转换。第四部分我国中学英语教学范式变革的跨文化视角。教学范式和其他的任何事物一样,处于不断的变化发展中。面对跨文化交往的国际大环境,对英语教学范式进行跨文化思考不仅必要,而且必需。跨文化意味着不同文化的并存,意味着英语教学必须培养具有跨越不同文化交往能力的人才,意味着英语教学系统的复杂性、动态性和多样性。这样的英语教学特性昭示着英语教学范式必须具有文化自觉性。文化自觉性表现为文化性和通约性两个方面。通约性指的是英语教学范式要具有面对复杂教学情境恰切地指导英语教学的能力;文化性指的是英语教学范式要具有指导文化教学和文化语境设置的能力。处于这个复杂多极历史时期的英语教学范式必须具有跨越不同理论、关注不同文化的能力,才能面对复杂的语言学习环境和存在差异性的教学系统,才能看到文化对语言学习以及学生成长和发展的重要性,才能面对动态生成的语言学习过程,指导学生成为自我完善的人,而不是单纯的知识接收者。但是现有的教学范式由于自身的缺陷,难以指导这种英语教学。展望新的教学范式,文化-互动范式成为期待中的英语教学范式。英语教学文化-互动范式具有深厚的理论基础。文化学、语言学、心理学和哲学等是它赖以存在的基础。这种范式认为语言是在师生互动中习得的。教学过程和教学结果同样重要。学生的自主性是达成学习目标的保障。目的语文化和母语文化的学习促成学生在形成跨文化交际能力的同时成长为“文化人”。文化-互动范式关注学生的认知心理、主体性以及创造性思维在英语学习中的作用,强调发掘学生的潜能,在师生互动中实现学生的自主学习和自我实现。第五部分文化-互动范式指导下的英语教学把人和文化作为英语课堂主要的关注点。关注学生通过师生活动在与文化的互动中实现自我发展和完善,同时关注通过文化学习达成跨文化交际能力和为母语文化的传播打下基础的目的。为了实现文化-互动范式对我国中学英语教学的指导功能,教学中需要老师具有如下教学理念：坚持教师文化自觉；确信英语在我国工具性和人文性双重学科性质；明晰英语教学的发展价值取向；秉持英语教学目标的立体性和生成性观点；坚持英语教学内容知识和文化的融合观；秉持英语教学过程的动态性和教学形式的多样性；坚持自我发展的英语教学评价观。其中,教师的文化自觉是实现文化-互动范式的前提条件,因为只有教师坚持文化自觉才能在教学中坚持文化-互动范式对于自己教学实践的指导。只有秉持了这些教学理念,才可能实现英语教学中的文化自觉,使学生达到自我完善；才能实现英语教学范式对英语教学的指导,最终指引英语教学实现其教学目标。结语部分算是画上了一个休止符,但是对英语教学范式的研究却仍需继续。探索英语教学范式发展的规律,探索英语教学范式的理论架构,探索英语教学范式对英语教学指导的有效性策略等需要继续探索。本研究的创新点在于：首先,选题新。本研究是在前人关于英语教学范式研究的基础上,发展了英语教学范式的相关研究,对英语教学范式进行系统分析和深入研究,以求廓清英语教学范式的边界、构建英语教学范式的理论框架。属于英语教学范式研究方面比较全面、系统的研究成果。其次,研究视角新。目前,关于英语教学范式研究有增加的趋势,对跨文化研究也大有人在,但是把英语教学范式和跨文化交际结合起来进行研究的不多,本研究算是本课题比较深入、全面的研究成果。再者,观点新。面对日益频繁的国际交往大背景,培养具有跨文化交际能力的“文化人”已成必然。本研究为英语教学更好地实现这一教学目的量身定制了一种新的英语教学范式,即文化-互动范式,为老师更好地进行英语教学和教学反思提出了强有力的理论指导。
伍家文[4]2009年在《我国新时期中学英语课程改革与发展研究》文中认为课程是教育的核心,是实现教育目标的基本途径,教育的内容、价值取向主要是通过课程来体现和实施的。中学英语课程是中学英语教育的核心,是中学英语教育价值的具体体现,是实现中学英语教育目标的基本载体。本文从课程论的角度梳理了我国1978年到2008年这段历史时期(为行文方便,本文将这一时期简称为“新时期”)中学英语课程实践改革与发展的历程,具体分析了这一时期我国中学英语教学大纲(课程标准)、英语教材、教学法和教学评价等课程要素的发展变化及特点,总结历史的经验教训,并以此为基础探讨了我国中学英语课程改革中存在的一些问题,在借鉴历史经验的基础上,对我国中学英语新课程改革的进一步深化提出了具体的对策及相关理论。全文分为六章：第一章,绪论。介绍了本研究的内容、意义、理论和方法以及论文的基本框架。第二章,文献综述。全面分析了相关研究的现状,总结了学术界在我国中学英语课程改革与发展的历史研究中已经取得的成就和不足,阐明了本研究欲弥补的薄弱环节。第叁章,新时期中学英语课程理论的发展。阐述了中学英语课程及相关概念的发展。在梳理、分析英语课程及其相关概念如教学大纲(课程标准)、英语教材、英语教学法、英语教学评价等概念演进历程的基础上,厘清这些概念的实质,掌握我国新时期中学英语课程理论发展的脉络,把握中学英语课程理论研究的最新动态和趋势,提出适合我国中学英语课程实际的理论观点,以便为研究我国新时期中学英语课程的改革与发展奠定基础。第四章,新时期中学英语课程改革与发展的轨迹。阐述了我国新时期中学英语课程改革与发展的轨迹,按照这一时期我国中学英语课程改革与发展的历史实际,从社会政治、经济、文化、教育发展的角度分析了每一阶段中学英语课程改革与发展的社会背景以及采取的具体的课程措施,分析、总结了各阶段中学英语课程改革与发展的特点和存在的问题。第五章,新时期中学英语课程基本要素的具体实践及分析。分别对中学英语教学大纲(课程标准)的制定、英语教材的使用、英语教学法的应用、教学评价方式的改变等课程要素改革与发展的历史进行了较深入的梳理和分析,以进一步阐述我国新时期中学英语课程改革与发展的具体实践。同时对我国中学英语教学大纲(课程标准)、教材、教法、教学评价等课程要素在改革与发展中出现的一些焦点问题进行了分析,特别是对我国中学英语新课程改革中所倡导的教学理念和教学方法、教材多元化、评价方式多样化等方面进行了深入的分析和研究,提出了解决这些问题的对策和建议。第六章,对我国新时期中学英语课程改革与发展的几点思考。在全面分析、总结我国新时期中学英语课程改革与发展的历史经验和教训的基础上,针对中学英语课程改革与发展中存在的主要问题,特别是中学英语教学中出现的“费时低效”和“英语过热”的问题和现象,指出要确保我国中学英语课程改革的成功,就必须对我国现有的英语教育体制进行相应的改革,建立适合我国实情的中学英语课程理论,准确定位我国中学英语课程的性质和功能,建立和中学英语新课程相配套的英语测试体系。另外,课程发展必须重视教师专业的发展,课程改革要以教师专业发展为基础。
艾丽[5]2008年在《中国大学英语学习者口语交际策略使用现状的调查》文中提出学习外语的一个重要目的就是使用外语进行交际,因此,如何培养并提高外语学习者的交际能力就成为研究人员和外语教师们比较关注的问题之一。在人们使用外语进行口头交际的过程中,常常因为语言水平有限,而采用一些迂回的手段来达到交际目的,也就是使用交际策略来填补有限的语言知识和实际交际需求之间的空缺。可见,培养学习者运用交际策略的能力是提高他们交际能力的重要手段之一。近几十年来,西方研究者已在交际策略研究方面取得了显着成就,但在我国,对于交际策略的研究相对比较薄弱,尤其是实证研究相对比较欠缺。基于此,笔者在总结了国内外研究成果的基础上,试图对中国大学英语学习者交际策略的使用情况作进一步的调查。需要指出的是,交际策略的使用存在于语言的各个层面(语音、句法、词汇等),但本文仅限于词汇层面上交际策略使用情况的调查,因为,词汇在交际中具有核心地位,而且词汇层面上使用的交际策略更易识别。本文旨在调查中国大学英语学习者交际策略使用的类型和特征,以及高低两种不同语言水平的学习者在交际策略的使用上可能存在的差异。本研究以大学英语学习者为研究对象,采用调查问卷、口语任务以及访谈叁种研究工具,通过社会科学统计软件包(SPSS 11.5)对收集的数据进行处理和分析,得出以下主要研究结果:1.中国大学英语学习者使用的交际策略类型与西方研究者在他们实验中发现的外语学习者所使用的交际策略类型基本相同,具体来说,他们使用替代、转述、直译等成就策略,以及内容缩减、话题回避等减缩策略来解决口语交际中的词汇缺乏问题。但中国大学英语学习者使用交际策略具有自己的特征:频繁的使用重复策略,较少使用副语言策略。2.高低两种不同语言水平的学习者在交际策略使用的频率和某些策略类型上存在显着差异。这些差异具体表现在:与高水平学习者相比,低水平学习者更频繁的使用各种交际策略;此外,低水平学习者倾向于使用减缩策略以及基于母语的交际策略,而高水平学习者则更依赖成就策略以及基于二语的交际策略。基于这些发现,笔者结合相关理论阐述了本研究在外语学习、外语教学及语言测试方面的启示,并对今后的研究提出了一些建议。
李方艳[6]2016年在《影响交际策略的因素研究》文中提出自20世纪70年代以来,国内外外语教学界的学者们对交际策略进行了大量的研究,比较而言,国内对外汉语教学界中的相关研究则显得比较单薄。本论文致力于对交际策略的影响因素进行较为系统的研究。本研究选取国外最新的交际策略分类框架(Fraech&Kasper),采用问卷调查法,对新疆地区157名留学生进行了汉语交际策略调查,并运用社会科学系统软件SPSS 19.0分析比较各影响因素对交际策略类型及强度的影响。鉴于当前交际策略的影响因素的实证研究在年龄、性别、性格、国籍、母语、学习条件和教师因素等方面已有相当多的涉及,笔者仅选择前人涉及较少的汉语水平、学习动机和会话对象等方面进行重点考察,探讨其对交际策略的实际影响。研究发现,汉语水平直接影响交际策略的选择。初级、中级、高级叁种不同汉语程度的学生在交际策略的运用上有显着差别,且随着语言程度的逐渐提高,交际策略的使用大致呈现出“减少”的趋势。换言之,初级水平学习者使用交际策略明显高于中级水平和高级水平的学习者,在策略类型上,初级水平的学生倾向于选用更多种类的交际策略。研究表明,动机对交际策略的影响程度各有不同。融入型动机对交际策略的影响非常强烈,工具型动机对交际策略的影响也较为强烈。同时也发现,学生的各种动机越强,交际策略使用越多,尤其是目的语策略使用频率最高。在影响交际策略的动机行为各维度中,持续性、主动性、用功程度对交际策略的影响均较大,注意力的影响则相对小一些。研究发现,会话对象同样影响汉语学习者交际策略的使用。师生会话中,目的语策略是使用的高频策略,教师对学生的讲解释义策略使用较多;学生会话中,母语或外语策略的使用频率最高,学生会话较为随意一些,多喜欢运用自己的母语或者外语与同学进行沟通交流。结合分析结果,笔者对汉语学习者和对外汉语教学提出了相应的对策和建议,希望对提高对外汉语教学质量具有一定参考价值。
刘珊珊[7]2013年在《来华汉语学习者课堂会话交际策略调查》文中研究表明在使用第二语言交际过程中，恰当使用交际策略可以提升语言表达的准确性，提高交际效率，因此对留学生交际策略的研究很有必要。本文主要探讨来华汉语学习者在汉语交际过程中遇到交际困难时如何使用交际策略。首先，对来华汉语学习者课堂会话进行录音和语料转写，得到有效录音60小时，转写语料1万字；并将语料分为师生会话、生生会话和独白叁类，使用定性分析和定量分析的研究方法，初步分析了会话中出现的各种交际策略。其次，基于Dornyei的分类，去掉未出现策略，增加了直接跳过、邀请继续会话和合作弥补修正叁种其他学者提到过的策略，得出汉语学习者使用的14种交际策略；并根据策略类型，定量描述了来华汉语学习者交际策略使用情况。再次，使用会话分析的方法深入研究了使用中具体交际策略的语用功能，这方面对外汉语教学界很少有相关研究，本文研究进一步验证了国外学者AlirezaJamshidnejad对于交际策略功能的研究结果，即促进意义交流、提升语言表达准确性和保持会话持续进行。最后，研究了交际策略选择和使用的影响因素，发现策略的使用受学生的汉语水平、会话对象和任务类型叁种因素影响。其中会话对象对交际策略使用的影响前人未见实证分析；汉语水平与任务类型对策略使用影响本文与其他学者研究所得结果也不尽相同。
徐丽[8]2011年在《初级水平韩国学习者汉语课堂交际策略研究》文中认为本文在前人对交际策略研究的基础上,探讨了第二语言习得中的交际策略的定义、分类模式,区别了交际策略与交际中使用的策略、学习策略、回避现象等概念。本文的研究对象是韩国本国的初级水平汉语学习者和中国成都市四所高校的初级汉语水平的韩国留学生,通过实证研究和调查问卷,初步总结了初级水平韩国学习者汉语课堂交际策略的总体特点,提出了对初级水平韩国学习者汉语习得的启示,初步探索了对韩初级汉语课堂交际策略教学模式。本文将交际策略定义为:在第二语言课堂环境中,交际主体(主要指二语学习者)为达成某一交际目的,遇到某种交际困难时有意识地运用语言或非语言手段的一整套心理语言计划的准备和实施手段。在Faerch﹠Kasper的交际策略分类模式基础上,通过实证研究,笔者对一些层级不明或互相包含的分类项目重新归纳整合,采用了新的交际策略分类模式。初级水平韩国学习者汉语课堂交际策略的使用具有以下特点:(一)从总体上看,初级水平韩国学习者在课堂上缩减策略使用的现象不明显,只有意义替代策略使用的现象较为明显。成就策略使用的现象很明显。(二)在缩减策略中,学习者在遇到交际困难时最少出现对老师的提问或者有的话题采取我不说话或保持沉默的情况;但他们常在课堂上采用一些意义替代的方式解决交际困难。(叁)在成就策略中,学习者在课堂交际中使用成就策略时所用策略具有单一集中的特点。(四)在所有的交际策略中,学习者最常要求老师重复说过的话或者要求老师用放慢语速的方法解决课堂交际问题;他们最不常用回避的方法解决课堂交际困难。(五)总的来说,学习者在课堂上使用交际策略的个体表现差异很大,不同的学习者选择模仿要表达的事物的方法来解决交际困难的差异非常大。笔者对韩初级汉语课堂交际策略培训的结果证明:交际策略培训具有一定的可行性,在较长时间内具有一定的成效,对学生的交际策略能力也有较为明显的促进作用,可尝试推广。
旷战[9]2017年在《个体意库、身份建构与情感绑定》文中研究指明在系统功能语言学理论框架下,基于自建口语语料库,结合教育社会学、话语分析、精神科医学等学科特点,主要运用个体化理论、合法化语码理论、评价理论等相关研究成果,探讨精神科医患会话场域实践中,医生如何调动个体意库中的社会符号资源,从而实现身份的拓扑性动态建构以及与患者的情感绑定。进入21世纪,系统功能语言学所面临的挑战是开发新的视角研究语义资源的使用,主要考察语篇变异与语言使用者变异;前者聚焦语义资源使用,后者关注个体运用语义资源协商建构身份。国内外学者从语言学的不同领域如人类语言学、社会语言学、社会心理语言学、语用学、话语分析等对身份展开研究,都取得了各自学科的研究成果,但仍存在一些不足,如在理论视角、资源表征、机构话语以及关于知识、情感、权势的生产性在身份建构中的重要性等方面的研究仍亟待加强,未形成一个微观与宏观、分析与阐释融合起来的层级—功能分析模式等。以上不足是本研究的理论考虑,而伴随着全球化和社会转型时代的到来,医患矛盾和精神健康问题大量涌现是选择精神科医患话语研究的现实动力。作为特殊机构性话语,精神科医患会话具有不同于日常话语的个体意库资源、话语身份、话语策略、权势关系、语域特点、语类结构等。医生本身既是可靠的诊断工具,也是有效的治疗工具;发挥其诊断和治疗功效,无疑需要建构得体的社会身份与良好的医患关系来实现。鉴于此,本文主要探讨以下叁个方面的问题:(1)精神科医生个体意库资源所体现出的总体话语特征是什么?(2)精神科医生构建了哪些类型的具体身份,如何运用个体意库中的情感资源来实现与患者的情感绑定?(3)精神科医生建构身份所借助的社会符号资源之间的关系是什么?文章从词汇语法、语篇语义、语域、语类四个层级对真实语境下的精神科医生话语进行描写、分析与阐释;将系统、语篇和语言使用者以及实现化、示例化、个体化叁者有机地结合,将语篇分析与功能分析融为一体。通过“田野调查”,共收集80场有效医患会话,在此基础上转写成215,372汉字的小型语料库。接着,对该语料库相关参数进行赋码、标注、提取以及定性与定量分析,研究发现如下:1.词汇语法资源、身份建构与情感绑定权力词汇属于典型性词汇语法资源。它涵盖精神分裂症症状与药物名称。阳性症状如幻觉与妄想出现频率较高,其中幻觉比例为56.1%,是精神分裂症患者的典型症状,阴性症状出现比例较低;而抗精神病药物以第二代药物为主,如利培酮、氯氮平、丙戊酸镁等,前两者比例达49.3%。这些表征专门性知识语码的权力词汇在建构医生“内行”、“专家”、“权威”等“控制型”身份的同时,也体现出精神科医生个体意库中较强的知识语码潜势。称呼语资源中的零称呼语、亲属称呼语、职衔以及机构身份称呼语、机构称呼语占97.7%;姓名称呼语、通用称呼语、拟亲属称呼语占2.3%;变异式人称代词占3.7%。整体而言,医生话语正式程度较低,呈现出平等、轻松、亲切的谈话氛围,有助于与患者建立平等、亲近的人际关系。借助这些指称性情感资源,精神科医生建构了“熟人”、“同伴”、“关心者”、“帮助者”、“评价者”等“关系型”身份,较好地实现了医患之间的情感绑定。研究发现及物性系统资源中的物质过程、关系过程、心理过程为识解医生经验的主要过程,也是医生建构身份的基础,叁种资源占及物性资源的比例为73.6%,它在体现出话语客观性、权威性、有说服力等特点的同时,也体现出医生“检查者”、“组织者”、“评价者”等身份特征。2.语篇语义资源、身份建构与情感绑定评价系统侧重“人”,协商系统侧关注“际”。协商系统主要借助语气资源实现,精神科医生话语中疑问、陈述、祈使、感叹四种语气资源所占比例分别为73.5%、25.3%、1.0%、0.2%,精神科医生对疑问句使用体现出“个体化”权力语法的特征。其中是非疑问句占60.2%、特指疑问句为38.1%、选择疑问句为1.7%。精神科医生所处的情景语境之一是面对各种精神障碍患者,通过对是非疑问句、特指疑问句等语气资源的灵活使用,精神科医生在封闭和开放语气系统之间把握着对话题与话轮的控制,显示出她作为“提问者”、“检查者”、“组织者”等身份特征。无标记陈述句占50.1%;有标记陈述句占49.9%,两者比例大致相同。通过陈述句资源,精神科医生建构的是“知者”、“权威”等身份,它表明医生在客观陈述事实以增强话语可信度的同时,也在弱缓解机构性话语语气,营造轻松、愉悦的谈话氛围。祈使句出现频次很少则体现医患之间的语旨特征——较为平等的权势关系。医生话语中感叹句表达平等、友好的气氛,缓解了患者的紧张情绪,体现出医生“积极评价者”的身份;句末语气词这些情感性资源的大量使用大都体现出委婉、平等、商榷的语气,体现出医生尝试弱化其权势身份的话语特征。医生话语中消极态度资源要远高于积极态度资源,前者占70.3%,后者为29.7%,以消极判断和鉴赏资源居多,建构出医生“检查者”、“诊断者”、“评价者”等身份特征。介入资源涵盖投射、情态、让步;投射中二声资源出现次数最高,达536次,占66.3%;情态资源以中低值道义型情态为主,占79.3%;让步资源有15种。通过对这些介入资源的使用,医生提升了话语的对话性、协商性,弱化了机构身份,拉近了与患者的情感距离,建构了“引导者”、“建议者”、“安慰者”等身份。级差资源以2455次高频出现,其中语势和聚焦资源分别占53.4%和46.6%。借助级差资源的强化或锐化,医生最大程度实现与患者的价值联盟与情感绑定。3.语域资源、身份建构与情感绑定语域包括语场、语旨、语式叁变量。语场主要体现出认知词汇密度在不同语类阶段的高低变化,如“精神科症状学”、“精神科病理学”、“精神科药物学”等知识语义域权威彰显的语场特点,也体现医生“知识权威”的身份特征。话轮长度、语篇长度等方面的差异体现医患之间较为平等的权势身份关系;而医生对修正、打断、回述等话语方式的调配再次体现其“权威”身份的主导地位;更体现医患互动的合作性、亲和性、生产性,“情势”大于“权势”,“知识权势”的生产性是实现医患情感绑定的保障。一致的语旨特点则体现医患之间“熟人”的身份关系。语式中情景式与隐喻式的语码转换是医患双方情感绑定的情感资源,是话语产生与识解的社会语境因素,体现了医生个体意库中较强的知者语码潜势。它拉近了双方之间的情感距离,建构了医生“老乡”、“关心者”、“引导者”等身份。4.语类资源、身份建构与情感绑定语类是人类社会行为的典型性的分类方式,也是重要的社会符号资源和话语策略。借助个体意库中的语类资源如语类阶段、基本语类、语类成分,精神科医生建构了“宏观语类身份”。该身份并非某个单一的、具体的身份,而是基于宏观语类目的而建构的“一系列身份的集合”。它基于拓扑学视角,以知识语码与知者语码为参数,将精神科医生身份划分为知识型、控制型、互动型、关系型四种类型,并由“教育者”、“专家”、“权威”、“倾听者”、“保密者”、“老乡”、“同伴”、“安慰者”等一系列具体身份而示例化。类型学视角不能呈现这些建构身份所具有的家族相似性,而拓扑学则弥补了这一不足。我们将拓扑性身份定位为“一系列典型性的和边缘化的身份所形成的连续统”。它体现身份所具有的家族相似性、逻辑连通性和语类目的导向性等特点。这些建构精神科医生身份的个体意库语类资源在实现与患者价值联盟的同时,也进一步强化了医患之间的情感绑定。本文对精神科医生如何调动个体意库资源来实现身份拓扑动态建构以及与患者情感绑定进行考察、分析、阐释,提出了“宏观语类身份”的概念,拓展了身份建构个体化研究的资源表征,彰显了知识与情感在个体化身份建构中的积极作用,强调“权势”的生产性、创造性,这不仅可以丰富和发展系统功能语言学视域下的身份建构研究,也可以帮助精神科医生更好地调动个体意库资源来建构恰当的话语身份,实现与患者的情感绑定,提高诊疗效果,减少乃至消弭医患冲突。
贺莉[10]2011年在《俄语学习策略的实证研究》文中进行了进一步梳理随着中俄两国战略伙伴关系的确立和双边交流合作的迅速扩大,俄语在政治、经济、文化等领域的作用日益巨大,社会对俄语人才的需求日趋旺盛,俄语专业迎来了空前的发展机遇。新形势下,俄语人才培养面临新的挑战。学生在俄语学习过程中普遍存在入门困难、费时低效、缺乏兴趣、惰于思考等现象。归根到底就是不会学习,不会有效地和自主地学习。当代教育者和心理学家已经达成共识,学生掌握有效的学习策略是学会学习的一个重要标志。因此,如何深入有效地开展俄语学习策略的理论与实证研究,通过教师与教学指导学生掌握学习策略,提高俄语学习的效率,显得十分重要和紧迫。我国学者对学习策略的研究起步较晚,始于20世纪80年代。分析国内现有学习策略研究的文献发现,其研究存在严重的偏科现象,对英语、数学等学科的学习策略研究较多,对俄语学习策略的研究极少,还处于起步阶段。造成这一后果的重要原因就是我国俄语教育者一直以来偏重于对俄语语言本体的研究,忽视对俄语学习过程和学习者主体的研究,更忽视对学生学习策略的研究和指导。因此,目前迫切需要构建符合现阶段俄语学习特点和俄语学习者特点的学习策略理论体系,并以此为指导进行实证研究,为学习策略研究向多学科、多领域纵深发展奠定基础。本研究结合国内外已有的研究成果,立足于建构主义理论,结合俄语学习的特点探讨新背景下俄语学习策略系统的理论架构,以俄语专业大学生为研究对象,通过开放式问卷调查和探索性因素分析,初步构建俄语学习策略调查量表,对其进行验证性因素分析和信度、效度检验后证明量表真实有效。利用本量表实施问卷调查,并结合访谈、课堂观察、个案分析等研究方法,分析大学生俄语学习策略的运用情况及其与学习成绩的相关关系。根据分析结果选定实验组学生进行为期半年的学习策略训练,结果表明:实施策略训练有助于促进学习成绩的提高,有助于学生学习策略水平和自主学习能力的提高。最后对实验结果进行分析、总结,对俄语教学提出针对性的建议,为俄语教师的科学有效教学提供指导。本论文共分为六章。第一章对学习策略的国内外研究现状进行梳理,分析存在的问题,探讨未来学习策略研究的发展趋势;第二章在建构主义理论和二语习得理论基础上初步构建俄语学习策略的理论框架;第叁章通过开放式问卷调查和因子分析,成功构建俄语学习策略的理论系统,包括:记忆策略、认知策略、元认知策略、资源(环境)管理策略、情感策略和交际策略等六个分策略。经效度和信度检验,俄语学习策略总量表和分量表均达到满意的水平。随后,运用编制的俄语学习策略调查表对吉林省内6所高校俄语专业737名学生进行学习策略水平的调查分析。结果表明:吉林省俄语专业大学生学习策略运用的水平一般;从校际差异角度分析,重点高校俄语专业大学生比一般院校学生在俄语学习过程中更频繁地使用各种学习策略;非师范院校学生比师范院校学生更频繁地使用各种学习策略,明显表现在认知策略和交际策略方面;普通院校大学生比民办院校学生更频繁地使用各种学习策略,明显表现在记忆策略和元认知策略方面;从性别角度分析,男女大学生只在认知策略和记忆策略维度上表现出显着差异,男生比女生更频繁地使用这两种策略;从年级角度分析,学习策略的水平随着年级的升高而呈现先上升再下降的趋势,在大叁年级的时候水平最低;从成绩差异角度分析,高分组学生的俄语学习策略水平高于低分组学生,明显表现在元认知策略和认知策略方面。第四章通过对俄语学习策略的使用水平与学习成绩进行相关分析和回归分析。结果表明,元认知策略、情感策略和资源(环境)管理策略的运用直接影响着学习成绩的高低;第五章根据调查分析的结果,选定策略水平较低的一所民办高校的两个班级作为研究对象,对其中一个班级27名学生进行为其半年融入教学的策略训练。结果显示:实验组学生在一定程度上掌握了所训练的学习策略,提高了俄语听力和词汇学习的技能,也提高了学习的自我计划、自我管理和自我评估的元认知能力,自主学习能力明显提高,学业成绩也明显提高;从训练的效果看,男生较女生明显,中等生较优等生和差等生显着。第六章根据前文调查分析和实验的结果进行讨论并针对俄语教学提出参考性的建议。
参考文献：
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[8]. 初级水平韩国学习者汉语课堂交际策略研究[D]. 徐丽. 四川师范大学. 2011
[9]. 个体意库、身份建构与情感绑定[D]. 旷战. 西南大学. 2017
[10]. 俄语学习策略的实证研究[D]. 贺莉. 东北师范大学. 2011