吴勇毅[1]2007年在《不同环境下的外国人汉语学习策略研究》文中提出本文通过大样本、小样本和个案的研究,对外国人汉语学习策略的使用进行了四项定量和/或定性的分析,得到了许多有价值的发现,这些发现为改进汉语作为第二语言/外语的教学,提高教学效果提供了依据。汉语作为第二语言/外语学习策略的研究非常重要,尤其是在今天——世界上出现了真正意义上的“汉语热”的形势下。文章还从理论上阐释了汉语作为第二语言教学(TCSL)与汉语作为外语教学(TCFL)的区别,突破了对外汉语界长期以来对这两者不加区分的认识观念。作者指出,汉语作为第二语言教学(TCSL)与汉语作为外语教学(TCFL)是两种不同性质、不同路子的教学,教师的教学方法和学生的学习策略均有所不同。第一章引论:我们真的以学生为中心了吗?本章从问题出发,探讨了什么是真正意义上的以“学”为中心、以“学生为中心”的汉语教学。作者从叁个方向上综述了汉语作为第二语言习得研究的现状和成果,指出汉语学习策略的研究是一个重要的新兴的研究领域,这方面的研究成果很少,是目前研究的重点之一,也是本文所要研究的课题。第二章本文的主要研究内容本章介绍了第二语言/外语学习策略的定义及其研究的主要内容,并针对目前汉语学习策略研究中存在的问题和不足,提出了本文主要进行的四项研究,即(1)外国留学生汉语学习策略使用的总体趋势研究。(2)成功的汉语学习者的学习策略分析。(3)意大利学生汉语学习策略使用的个案分析。(4)善听者与不善听者的听力学习策略对比分析。这些研究具有一定的探索性和创新性。另外,从理论探讨汉语作为第二语言教学(TCSL)与汉语作为外语教学(TCFL)的异同也是本文的重要组成部分。第叁章外国留学生汉语学习策略使用的总体趋势研究本章是一个535人的大样本研究。目的是探索在目的语环境下学习汉语的外国学生汉语学习策略的使用情况及其特点和规律。研究的结果表明,留学生在学习和习得汉语的过程中最常用的策略是补偿策略,其次是社交策略、元认知策略和认知策略,再次是情感策略,最不常用的是记忆策略;策略使用与许多因素相关,其中有些是新的发现。第四章成功的汉语学习者的学习策略分析本章以参加第二届世界大学生中文比赛复赛和决赛的部分选手为样本,用“语言学习策略调查问卷”(SILL),对“成功的汉语学习者”所使用的学习策略进行调查研究,并与“一般的汉语学习者”所使用的学习策略进行对比。研究发现,成功的汉语学习者最常用的是认知策略、补偿策略、社交策略,其次是元认知策略,最不常用的是记忆策略和情感策略。这与“一般的汉语学习者”不尽相同。性别与学习策略的使用有关。文章还讨论了学习时间与学习策略使用的关系等问题。第五章环境因素对汉语学习与教学的影响本章讨论了汉语作为第二语言教学(TCSL)与汉语作为外语教学(TCFL)的区别以及学习环境对汉语学习的影响,并且指出汉语作为外语教学有着自身的特点和不同于汉语作为二语的教学规律,汉语作为外语学习也不同于汉语作为第二语言学习。面对汉语国际推广的大业,面对世界规模的方兴未艾的汉语教学,我们应该开始重视汉语作为外语教学的研究。第六章意大利学生汉语学习策略使用的个案分析(上)第六章和第七章是一个探索性的定性的个案研究,采用的是类似文化人类学的研究方法。通过大量的访谈(录音、转写),学生的自陈,结合观察、问卷调查、测试等其他手段,深入了解并探索意大利学生汉语学习策略的使用情况,及其使用的原因,以期寻求他们学习和习得汉语的过程和语言能力的发展轨迹。在原始描写的基础上,作者试图发现、归纳并概括出意大利学生汉语学习策略使用的规律与特点,尽管这是一项非常艰辛的工作。通过实录性很强的描写与分析,这项个案研究能带给我们一些新的启发和思考。本章主要介绍了研究方案,着重分析了意大利学生的汉语学习动机,以及他们的口语和听力练习策略,考察了他们在学习和交际中的语言思维方式。作者还发现,在二语环境和外语环境下,学生使用了许多不同的学习策略,有些是很有“特色”的。第七章意大利学生汉语学习策略使用的个案分析(下)本章继续分析意大利学生使用的汉语学习策略,着重讨论了阅读练习策略、写的练习策略和元认知策略的使用情况,得到不少新的有趣的发现。作者发现,在汉语作为外语和汉语作为第二语言的环境下学生的阅读练习策略有许多差异,尤其是在二语的环境下学生有很多“伴随性阅读”活动。学生运用了许多练习写和记忆汉字的策略,而元认知策略的使用,使得学生不仅能够有效管理自己的学习,还能够实时监控自己的言语行为,发现错误并且纠正错误。第八章听力理解与汉语作为第二语言/外语的习得本章从认知的角度讨论了听力理解过程与汉语作为第二语言/外语习得的有关问题,涉及到被动与主动、还原与重组、“底朝上”与“顶向下”以及认知图式等问题。作者还对传统的听力训练方法提出了自己的一些看法,提出应提倡学生采用“顶向下”的听力理解策略,听力教学应建立一个新的“底朝上”与“顶向下”相结合的训练模式。第九章善听者与不善听者听力学习策略对比研究本章对善听者与不善听者所使用的听力学习策略进行了调查研究。通过对比分析,发现善听者和不善听者在听力的元认知策略、认知策略和情感策略方面存在很大差异。善听者在听力过程中,在关注意义的基础上还非常注意语言的形式,他们运用各种听力策略,主动参与听力的信息加工过程而不是被动接收,在策略运用上比较灵活和多变,这使得他们在听力中遇到的困难有所减弱。第十章结语:汉语“学习策略”的描述性研究与介入性研究本章阐述了汉语学习策略描述性研究与介入性研究的性质和各自的任务,对目前描述性研究中存在的问题提出了自己的看法,并讨论了“策略培训”的作用以及方式和途径。作者还首次提出了汉语学习策略研究的步骤,论述了研究汉语学习特殊策略的重要意义。最后,作者指出,学习策略的研究将最终为寻求和建立汉语作为第二语言和外语教学的最佳教学模式提供依据。有效的汉语学习策略将为汉语国际推广与传播插上奋飞的双翅。附录:汉语作为第二语言/外语的学习策略研究现状与述评本文附录介绍与评述了对外汉语教学界关于汉语学习策略及其相关研究的全部成果(1998-2006)。
王敏[2]2002年在《元认知与英语学习成就关系初探》文中研究表明在过去的几十年里，英语学习策略已成为语言教学最热门的研究课题之一。对英语学习策略的研究也由最开始的探索性调查发展到较系统的、理论性的探讨和实验研究。近年来研究者们发现学习策略中的一个重要方面即元认知学习策略的运用对于学习效果和学习策略的选择有着极其重要的作用，然而文献中对元认知学习策略的研究非常有限。有限的研究也主要针对元认知策略或元认知知识局部性的问题，而缺乏对元认知全面系统的研究。国内的学者近年来对学习策略的研究也主要侧重于认知策略方面，如词汇和听力策略。本文采取问卷方式对西南师范大学外语系英语专业叁年级学生运用元认知学习策略的情况作了调查和分析，并对其元认识学习策略与其学习成就关系进行了考察。 全文分为以下五章： 第一章简要介绍了文章的研究背景，目的，结构安排，并对部分概念进行说明。 第二章在介绍元认知的定义的基础上，从元认知知识和元认知策略的角度对元认知进行了进一步阐述，并提出和讨论了相关的语言学习理论，以及元认知和语言学习的关系。 第叁章回顾了有关元认知在二语╱外语学习中的作用的相关研究，并进行了讨论。通过回顾，可以看出大多数对语言学习者元认知状况的研究都仅侧重元认知的一方面，如仅侧重于知识部分或策略部分，很少有把二者结合起来，对语言学习者的元认知进行较为全面的研究。论文据此提出了展开本研究的必要性。 第四章详细阐述本研究的目地，材料，研究对象，数据收集和结果。本研究通过使用SPSS统计软件，采用相关分析和方差分析来处理所得原始数据。研究结果表明：（）学生在英语学习中元认知策略的应用与他们的英语成绩呈显着正相关； （2）学习成绩好的学生比学习成绩差的学生更善于运用元认知策略，在监控策略上差异尤为显着；（3）中国学生在自我检测方面较弱，因而也影响了对学习策略的调控。 第五章总结了研究成果，提出本研究的一些不足之处，并对该领域的研究前景进行了展望。
张孟曼[3]2016年在《高中生学习归因、元认知策略与学习成绩的关系研究》文中研究表明研究目的:了解高中生学习归因倾向及元认知策略的使用水平和特点,探究其与学习成绩的关系及影响机制,基于此对高中生、家长和高中的教育工作者提供一些意见和建议,以期能够指导高中生进行合理归因、提高策略水平,进而改善学习效果。研究方法:遵循“文献梳理——问卷修订——实证调查——数据统计分析”这一研究思路,主要采用文献法和问卷调查法,以修订的《高中生元认知策略问卷》和Lefcourt的《学业成就归因量表》为研究工具,对河南省叁所公立中学的1040名高中生展开调查,采用SPSS16.0对收集到的数据进行统计分析,得出以下结论:1.本研究中修订的《高中生元认知策略问卷》具有良好的信度和效度,可作为测量高中生元认知策略水平的适宜工具。2.从整体上看,高中生在进行学习归因时,更倾向于归于自身的努力,这是一种可控的、积极的归因;元认知策略的使用水平略高于一般水平,表明当代高中生比较重视学习方法的应用,但是仍有提升空间。3.高中生学习归因在性别、生源地、文理科、是否独生子女、是否班干部和年级这些人口学变量上具有显着差异。4.高中生元认知策略的使用水平在性别、生源地、是否班干部和年级这些人口学变量上具有显着差异。5.学习归因、元认知策略和学习成绩之间彼此存在不同程度的相关。元认知策略既是成功能力归因和数学成绩之间的完全中介因素,又是成功能力归因和总成绩之间的完全中介因素。
王沁[4]2010年在《思维风格、听力学习策略与学业成绩》文中提出第一章阐明一个人成就的高低取决于其思维风格的不同,也就是运用学习能力的方式不同。思维风格研究无论对学生个体还是对教育教学意义重大。只有尊重个体的思维风格差异,才能真正做到因材施教。理论回顾表明国内外对思维风格、听力学习策略和学业成绩中两两关系有研究,对于英语专业学生思维风格、听力学习策略与学业成绩叁者之间的关系的研究还是一个空白,本文试图在这个领域作一番探讨。思维风格是一种认知风格。认知风格是个人的信息处理习惯,不同于在能力方面的个体差异,认知描写了一个人的思维、理解、记忆或解决问题的典型方式。认知风格结构模型的发展分为模型的发现增殖期,理论的综合期,以及认知风格理论的成熟与认知风格结构模型的定型期叁个阶段。近20多年来,通过对先前的风格研究进行整合,出现了多个综合模型,张丽芳和Sternberg曾回顾主要有:Curry关于风格测量的叁层"洋葱"模型,Riding和Cheema的二维认知风格模型和Sternberg的心理自我管理理论。认知风格研究的另一个趋势是人们企图将认知风格理论应用到各种专业情境中去,这导致了后来学习风格理论(Learning Style)研究的兴起和繁荣。Grigorenko和Sternberg(2005)将以往的多种风格类型进行归纳和总结,认为可以分为以下叁类:以认知为中心(Cognition-centered)的风格,以人格为中心(Personality-centered)的风格和以活动为中心(Activity-centered)的风格1987年,美国心理学会(APA)主席、耶鲁大学心理学教授罗伯特. J.斯腾伯格(Robert J. Sternberg)提出了一种全新的风格理论一心理自我管理理论(theory of mental self-government),并在该理论中首次提出思维风格( thinking style)的概念。按照Sternberg的观点(1997),思维风格是指人们所偏好的思考方式。该理论把人的思维和国家的管理相类比,认为不同国家有不同的治国方式,不同的人也有自己的一套自我组织和管理的“思维风格”,它们体现在一个人学习、生活和工作的方方面面。他按照5个维度将心理自我管理划分了13种思维风格,涉及功能、形式、水平、范围和倾向五个方面。一个人的自我管理方式是多种思维风格的组合。香港大学教育学院的Li-fang Zhang (张丽芳)教授在做了大量研究的基础上,把Sternberg的思维风格概括地分为叁类(Zhang L.F, & Sternberg R.J, 2005):第一类,称为思维风格类型I,由产生创造性和更高认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人乐于挑战和冒险,包括立法型风格、审判型风格、等级型风格、整体型风格和激进型风格。第二组称为思维风格类型II,由比较趋于常规倾向和较低认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人倾向于赞同他人或者权威定向,包括执法型风格、局部型风格、平等竞争型风格和保守型风格。第叁组称为思维风格类型III,包括无政府型风格、专制风格、内向型风格和外向型风格,他们既不属于类型I也不属于类型II,然而,他们可以依赖具体任务的风格要求,可能显示来自两组的风格特点。一般来说,思维风格类型I与传统上被认为是积极的人类品质(包括深层次学习方法、高自尊、高认知发展水平以及整体思维模式)呈正相关的。而思维风格类型II则与消极的人类品质(包括浅层学习方法、低自尊、低认知发展水平、分析的思维模式以及神经质人格特质)呈显着的正相关。Sternberg和Wagner编制的思维风格问卷(The Thinking Styles Inventory)是最重要的一个测量工具,是心理学领域运用最广泛的思维方式测量工具(Steinberg, 1992)。因为Sternberg把人的思维风格分成了13种,这13种思维方式又可以汇聚到功能、形式、水平、范围和学习5个维度上(Steinberg, 1994),该量表由13个分量表组成,每一个分量表代表一种思维风格。共有104道题目,每一道题目是一句陈述,要求被试在一个利克特式的七点量表上评价每一句陈述对于自己的符合程度。最后将得出被试在13种思维风格上的分数,每种风格上的得分在1--7分之间。第二语言学习策略的研究开始于70年代中期,率先进入这一领域的是美国的Rubin、加拿大的Naiman、Frohlich和Todesco等人,迄今已有30年余年了。研究的问题主要涉及:(1)善学语言者使用的策略;(2)善学语言者与不善学者在使用策略上的差异;(3)策略的使用与第二语言成绩的关系;(4)影响语言策略使用的因素;(5)语言策略培训的方式及其成效。围绕这些课题的研究成果不断涌现,对第二语言教学的理论与实践产生了巨大影响。语言学习策略是学习者在语言习得和使用过程中,为提高任何方面的第二语言水平而有意识采取的特殊的行为和方法。成功的语言学习者往往根据语言任务的性质、学习材料、个性特点、学习目的及学习阶段恰当地使用各种不同的策略(O’Malley& Chamot, 1990;Oxford, 1990)。国外比较流行的叁种归类:O’Malley和Chamot(1990)根据信息处理的理论,将策略分为叁大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。Oxford (1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:直接策略和间接策略。Cohen (1998)根据运用策略的目的,把学习策略分为两大类:学习语言的策略和运用语言的策略。文秋芳(1993)依据Skehan(1989)的观点,将策略分为两大类:管理策略和语言学习策略。管理策略与学习过程有关,语言学习策略与语言学习材料直接有关。学习策略也可以根据技能分类,包含听与读的接受性技能和说与写的产出性技能。(Cohen, 2006) Language Strategy Use Survey就是由Cohen, Oxford和Chi (2001)发展的基于技能的学习策略使用目录。Listening Strategy Use Survey是它的组成部分。听力是语言学习的技能之一,是通过听觉器官和大脑的认知活动,并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识,把感知到的声音转化为信息的过程。Anderson (1988)认为听力是一个包括注意、理解、记忆和评价的积极过程,是听者借助已有的知识,运用各种策略,达到对所听内容的理解的心理过程。听力学习策略是第二语言学习策略的一个重要组成部分,其研究是以学习策略研究为理论依据的,学习策略是为有效学习所采取的一系列措施和行动,那么,听力学习策略则是指学习者为学好听力而采取的一系列措施和行动。听力学习策略量表要能测量语音知识,语言文化背景知识,合理推测的能力等方面。本研究采用的听力考试涉及英语专业四级考试(TEM 4)的听力部分和属成就考试的英语视听说课程期末考试。第二章分析国内外同类课题研究状况,思维风格相关研究涉及概念的界定、社会化研究和教育领域内的思维风格研究等方面。并得出了中国大学生在思维风格方面的一些总体特点。(张厚粲等, 1999)学习策略研究在二语习得研究中一直占有很重要的地位。它正随着认知理论的发展而在不断地发展与完善。大部分学者的研究结果大致可总结为以下几点:①成功者与不成功者存在较大的学习策略差异性,前者的学习策略优于后者;②学习策略与学习成绩具有显着相关关系;③学习策略研究结果对外语教学具有重大指导意义。虽然第二语言学习策略的研究有了很大发展,但对听力学习策略的研究则相对较少。总体说来,对听力策略的研究结果表明:听力策略对听力成绩具有一定的预测力。针对TEM4听力测试的相关研究肯定了TEM4听力测试的专业性和权威性;项目难度中等,区分度非常理想;男女生在听写、听力和有统计上的显着性差异;加强听写训练是提高学生听力水平、增强听力教学效果的有效手段。查阅相关文献,思维风格、听力学习策略与听力学业成绩叁者关系的研究较少。第叁章为研究方法,首先提出问题:1.思维风格是否影响英语专业学生听力学习策略的选择?2.思维风格能否预测英语专业学生TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩?3.听力学习策略与TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩的关系如何?调查研究对象来自上海外国语大学英语学院一年级、二年级学生。本研究使用的工具包括两份问卷(问卷A --思维风格问卷,问卷B --听力策略使用问卷)、听力测试卷为TEM4试卷和视听说期末考试卷。采用SPSS 13.0统计分析软件和Excel进行数据处理,使用Lisrel 8.70建立结构方程模型Structural Equation Model (SEM)、进行ANOVA分析、回归分析及相关分析。第四章为研究结果,使用Excel和SPSS13.0 for Windows软件分析TEM4听力部分试卷和视听说期末试卷,通过描述思维风格的总、体特点、思维风格的年级特点、思维风格的性别特点、得出思维风格与听力学习成绩的关系。通过描述听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点、听力学习策略的年级特点得出听力学习策略与学业成绩的关系;使用Lisrel 8.70建立结构方程模型(SEM)、用SPSS13.0 for Windows做相关分析,得出思维风格、听力学习策略与学业成绩的的关系。对所有有效被试(一、二年级共435人)的思维风格得分总体情况进行描述性分析,发现学生思维风格类型与武欣,张厚粲(1999)的结论基本相同。实验结果表明:一年级学生思维风格、听力学习策略与听力学习成绩两两相关。二年级学生思维风格与听力学习策略相关,思维风格和听力学习策略不能预测听力学习成绩。第五章对研究结果进行了讨论,在思维风格与学业成绩的关系中讨论了思维风格的总体特点、思维风格的年级特点和思维风格的性别特点等,提出了创新能力的培养。在听力学习策略与学业成绩的关系中讨论了听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点和听力学习策略的年级特点等,指明这些特点与相关与其身心发展的特点和环境特点紧密相连。指明思维风格、听力学习策略和听力学习成绩的相关在一、二年级中有差异产生的可能原因:1)考试题型; 2)听力测试材料的口语真实性和情景化; 3)英语母语的交际环境vs我国外语课堂教学与测试(二语教学vs外语教学)。文章的第六章为结语,提出了思维风格的匹配、培养学生创新思维风格和本研究的局限性。学生个体有差异,而在学业成绩上的差异往往是由于思维风格不同而产生。心理科学在二语研究中发挥了重要作用,能以更加科学的而方法帮助我们审视二语习得中的现象。斯腾伯格的思维理论对人的认知能力有了崭新的阐释,Cohen和Oxford设计的听力策略使用量表,作为SILL的提高版,更针对各学习技能而选择策略,选用视听说课程考试和TEM4考试试卷分别对两个年级的学生进行测试,用结构方程模式建模和用SPSS13.0统计,结果发现一年级思维风格、听力学习策略和学业成绩两两相关;二年级思维风格和听力学习策略相关。本次研究中一年级和二年级学生使用了相同的思维风格量表和听力学习策略量表,但学业成绩依据的是不同的测试卷。受试水平不同,成绩参照试卷不同,有可能造成研究结论有部分差异。视听说试卷中采用了较多样化的试题类型,便能测出思维风格、听力学习策略与学业成绩的相关关系。建议TEM4听力考试中能适量增加一些主观题题型,在保证信度的情况下增强效度。本研究考察了学生的思维风格、听力学习策略和学业成绩的特点及其关系,研究结果为我们提供了实证性资料。学生要善于发现和熟悉自己的学习风格,发展这些风格,更好地选择适合自身的学习策略,向成功迈进。教师不仅应该注意学习知识的传授,同时还应该充分认识到教学风格和学生思维风格的匹配,提高听力教学的效果;同时也必须丰富测试题型和测试手段,让具有不同思维风格的学生从中收益。注意培养学生创新思维风格。本研究的样本量还较小,导致结构方程模型中的一些指标还不够理想,而且样本范围也存在地域和学校类别的局限性。四级考试中听力部分考试题型较单一,需提高主观题的权重。听力策略量表中的策略在考试中使用频率并不高,可能量表的外籍设计者较少考虑到了EFL的学习环境等,希望在以后的研究中有所改进。
袁军[5]2002年在《高中生物双语教学的动机、自我效能和元认知研究及网络因素的影响分析》文中提出我国已加入世界贸易组织，与各国在政治、经济、贸易和文化上的交流日益频繁，对精通外语和专业知识的复合型人才的需求极为迫切。素质教育已经成为我国基础教育所面临的一个重大课题，这一形势对教育提出了新的要求——教育理念要进行改变，教育要与国际接轨，教育要致力于学习者的素质培养和多种能力的开发。在这样的社会需求下，双语教育、甚至多语教育则应运而生。部分大学已开始尝试使用英文版的国外教材，并以英语作为教学语言来讲授专业课。一些私立中学，引进国际文凭组织(IBO)的大学预科课程(IBDP课程)，直接使用国外的英文版教材，以英语作为教学和考试语言；部分公立中小学，也开始尝试双语教学。为适应这一形势的需求，人民教育出版社出版了高中理科课程的英语版教材。2002年5月，李岚清在天津考察工作时强调，有条件的地区和学校要提倡双语教学，首先要搞好汉语教学，使学生了解祖国的优秀传统文化，提高人文素质，又要努力提高学生的外语水平，满足现代化建设对外语人才的需求。 双语教育在国内刚刚起步，目前还缺乏理论指导及其相应的课程标准。该项研究旨在为高中生物双语教学的开展与实施，提供理论指导，并为双语课程标准的制定，提供实验依据。本文对第二语言学习、相关课程学习中的动机、自我效能、元认知的研究进行了论述，并对双语教学的产生、发展进行了综述，在此基础上，论述了双语教学与学习动机、自我效能、元认知和媒体的关系，试图阐明： 1、双语教学对学生的学习动机、自我效能和元认知的影响。 2、双语教学，应该采用英语作为主要的教学语言，还是采用汉语作为主要的教学语言。 3、双语教学对学生英语成绩和生物成绩的影响，以及英语成绩和生物成绩之间的相关性。 4、网络因素对双语教学的影响。 此项研究以192名省级重点高中二年级的学生作为研究对象。学生被分成3个组（选用3个平行班，学生的程度基本相同）。实验1组使用英语作为主要的教学语言（辅以中文），教学内容采用英文网站上的教学资源（不翻译）；实验2组使用中文作为主要的教学语言（辅以英文），教学内容采用英文网站的教学资源（不翻译）；实验3组（对照组）使用中文作为教学语言，教学内容采用英文网站上的教学资源（下载后予以翻译）。3个组的英语课由同一位英语教师讲授，生物课及双语课均由研究者本人讲授。实验时间3个月，每组每周3课时；每节课45min，共上10周课。实验前，对3个组的学生进行英语和生物成绩的前测，同时也对实验组（第1组和第2组）进行网络研究的前测；实验后，对3个组的学生进行有关学习动机、自我效能和元认知的问卷测试，并对测试结果进行t检验，以确定有效的一组；对有效的一组进行英语成绩、生物成绩和网络研究的后测，并对实验结果进行t检验和相关系数分析，结果如下： 1、在实验1组与对照组之间、实验1组组内进行上检验，表明以英语作为主要的教学语言，能够激发并维持学生的学习动机，提高自我效能感，提升元认矢宫力。 2、在实验2组与对照组之间、实验2组组内进行t检验，表明以汉语作为主要的教学语言，对学生学习动机的激发与维持、自我效能的提高和元认知能力的提升作用不大。 3、在实验1组与实验2组之间进行上检验，表明双语教学应该以英语作为主要的教学语言。但是，在双语教学开展之初，这两种双语教学形式之间未能表现出明显差异。 4。对网络因素所进行的上检验，表明在网络情境下实施以英语作为主要的教学语言，对学生的学习动机、自我效能和元认知有一定的促进作用。 5、对学生生物成绩和英语成绩的前、后测所进行的相关系数分析，表明双语教学能够明显提高学生的英语成绩和生物成绩。但是，生物成绩和英语成绩之间的相关性及相互促进作用，没有得到很好的体现。 通过本项研究，得出如下结论： 1、双语教学应该采用英语作为主要的教学语言。但是，对英语程度较差的学生和部分教学内容，可以使用汉语作为主要的教学语言。 2、以英语作为主要的教学语言，能够激发并维持学生的学习动机，提高自我效能感，提升元认知能力。 11 3、双语教学对学生英语成绩和生物成绩的提高有明显的促进作用。但是，生物成绩和英语成绩之间的相关性及相互促进作用，需要较长的时间才能够得以体现。 4、网络因素对双语教学有一定的促进作用。网络的使用，在一定程度上，能够激发并维持学生的学习动机，提高学生的自我效能，提升学生的元认知能力。但是，这一促进作用需要媒体与书面文字的结合。
祝春兰[6]2011年在《网络学习中自我监控的结构与影响因素》文中研究表明网络学习自我监控是学习者对自己网络学习过程中的行为和心理活动等进行的监察与调控。随着网络信息技术的不断发展,网络学习逐步成为传统学习的一种主要补充方式,而网络学习的特殊性也决定了学习者需要有相当的自我指导力、自制力和自主性。因此网络学习中的自我监控的研究也越来越受到关注。本研究以网络使用最为普遍的大学生群体为研究对象,在构建网络学习自我监控的理论框架、探讨网络学习自我监控的心理结构的基础上,编制了较高质量的网络学习自我监控评估量表,并以此量表为工具对网络学习自我监控的现状进行了实证研究,同时还尝试探查了网络学习自我监控失败的可能原因以及大学生网络学习自我监控失败的归因特点,并通过在线网络学习的模式进行了实验研究,探讨了成就动机与测验信息知情性、任务紧迫性与重要性认知、认知风格与信息呈现方式对网络学习自我监控的影响。本研究首先按照量表编制的规范程式,在采用遗漏值检查、平均数标准差检查、偏态系数和峰度系数检查、题总相关指数检查、极端组项目鉴别指数检查等多种项目分析法后,用探索性因素分析法和验证性因素分析法探查确定了网络学习自我监控评估量表。结果表明:该量表共包含40个项目,包括认知自我监控,意志自我监控,策略自我监控和情绪自我监控共4个维度。信效度检验结果表明,该量表可以作为大学生群体网络学习自我监控的有效测评工具。使用网络学习自我监控评估量表对731名在校大学生施测的结果发现,大学生网络学习中的自我监控处于一般水平,说明这一群体的网络学习自我监控水平还有待提高。尤其是在情绪自我监控方面,显得比较薄弱,且呈现出男生得分显着高于女生、大二学生高于其它年级的趋势。研究中还发现,大学生网络学习自我监控失败的归因受到网络学习任务重要性和任务设定者身份的影响。而且网络学习任务的重要性与任务设定者对网络学习自我监控的失败归因有交互影响。为进一步确定网络学习自我监控的实质和影响因素,本研究以自制的网络学习平台和自编学习材料为工具,设计了一个真实的网络学习情境,并在此情境中,分别以成就动机与测验知情性、任务紧迫性与重要性认知、认知风格与信息呈现方式为自变量,以网络学习自我监控水平(指标为网络学习过程中的网络迷航时间、网络学习结束后的测试成绩自我估计偏差)为因变量进行了叁个实验研究:实验一探查了成就动机和测验知情性对网络学习自我监控的影响。发现成就动机和测验知情性对网络学习自我监控有交互影响,对于低成就动机的大学生,告知其学习后有测验能有效预防网络学习迷航,而对于高成就动机的大学生,告知其学习后有测验能增加其自估准确性。——从学习者情性的角度探查了网络学习自我监控的影响因素。实验二着重考察了任务紧迫性与重要性认知对网络学习自我监控的影响。发现任务紧迫性和重要性认知对网络迷航时间和自我评估偏差都有影响,任务紧迫性与重要性认知是交互影响网络学习自我监控的。——从任务特点的角度探查了网络学习自我监控的影响因素。实验叁则从认知风格与信息呈现方式的角度研究了两者对网络学习自我监控的影响。发现两者交互影响网络学习过程中的自我监控——网络学习迷航时间,而信息呈现方式对网络学习结束后的自我监控——网络学习成绩自我估计偏差有影响,认知风格则不会。——从学习者认知特点与学习任务特点的角度探查了网络学习自我监控的影响因素。本研究还尝试探查定时提醒对网络学习自我监控的影响。结果发现有定时提醒的被试与无提醒的被试在网络学习自我监控上无显着差异。本研究的主要创新之处在于:提出了网络学习自我监控的心理结构;编制了高质量的网络学习自我监控评估量表;探讨了大学生网络学习自我监控的现状和归因特点;探查了影响网络学习自我监控的因素。这些研究结论不仅能为研究者们进一步探索网络学习规律提供启发,也能为网络学习程序在内容的优化、呈现方式的完善、学习过程的控制等方面提供实证依据。未来研究可从以下几方面进一步拓展:结合项目反应理论和概化理论的技术编制量表;确定量表参照分数的设定方法;进一步探究网络学习自我监控的神经心理机制。
王斯璐[7]2017年在《来华预科留学生汉语速成学习策略体系的建构》文中研究说明目前,汉语作为第二语言习得领域中的汉语学习策略理论研究“炙手可热”。学者们的研究对象逐渐从汉语教师向汉语学习者转变,关注汉语学习者的自主学习过程,并从中分析、归纳和总结有效的汉语学习策略。本文是汉语学习策略理论研究的进一步探索,主要研究的是“速成”的汉语学习策略。笔者通过对来华预科留学生汉语学习策略的研究,探索“高效”、“快速”的汉语学习策略,并建构“汉语速成学习策略体系”。笔者还在建构体系的基础之上,进一步对汉语学习者的汉语认知过程进行重新审视,分析和阐述“速成”汉语学习的心理认知机制。首先,笔者通过问卷调查的实证研究形式,对比来华预科留学生和一般来华留学生的汉语学习策略使用情况。被测对象是全国叁所预科基地的来华预科生和两所高校中非预科的来华留学生。调查结果表明,来华预科留学生与一般来华留学生所使用的汉语学习策略具有较大的差异性。这些差异较为明显地表现在社交策略、情感策略和元认知策略上,而且各大项策略中的小项目在使用上也同样存在着差异。根据研究结果,笔者认为,来华预科留学生的汉语学习策略区别于一般来华留学生的“汉语速成学习策略”,是一种独特的汉语学习策略。所以,笔者继而对其独特性进行了较为细致、深入地分析。在研究过程中,笔者还发现,当今广为流行的Oxford语言学习策略理论在内容和分类上都存在着一些不足。换句话说,这一理论并不能完全适合汉语学习策略研究。由此,笔者对这一理论提出了四点质疑。那么,适合汉语学习规律的汉语学习策略是怎样的?什么样的汉语学习策略是“速成”的汉语学习策略?“汉语速成学习策略体系”又将如何建构?笔者试图通过对全国预科基地中比较典型的D大学预科生,特别是他们之中汉语善学者所使用的汉语学习策略进行深入地观察、访谈和对比分析。找出他们在学习汉语过程中经常遇到的汉语学习障碍,并对这些学习障碍进行分析,以及探究他们解决汉语学习障碍的策略。综合以上研究结果,笔者归纳和总结了“高效”且“省力”的“汉语速成学习策略”。结合多种学习理论,构建出适合预科的“汉语速成学习策略体系”。并且,进一步深入分析这一体系中“汉语速成学习策略系统”的构成要素及系统外影响因素。探讨体系的运行机制和汉语速成学习的心理认知机制。笔者认为,汉语速成学习的心理认知机制应该以遵循汉语独特性为前提;以“思维经济原则”为基本原则;以情境认知为手段。我们说,“汉语速成学习策略体系”绝不是单一的学习理论可以解释的,它一定是综合了多种学习策略的结果。同时,笔者认为,汉语学习者在“汉语速成学习策略体系”作用下的汉语学习认知方式应该是一种“混合结网试验”。“汉语速成学习策略”的研究是目前还没有深入、系统研究的一个创新领域,它属于汉语学习策略研究的一个分支,是汉语学习理论更进一步的探索。不但对那些在“速成”汉语教学模式下学习的留学生有指导性意义,同时,也对其他有着“高效”习得汉语要求的来华留学生提供一定地启示作用。因此,本研究具有一定的普适性意义。
胡毅恒[8]2007年在《高中学生英语自主学习能力的培养研究》文中指出社会的发展进步使得终身教育已经作为一种新的教育理念受到越来越多的关注和推崇。因为，学生时代获得的知识技能根本无法适应快速发展的高科技社会的要求。其次，与小学生和初中生相比，高中学生的学习动机、元认知水平和认知能力已经发展到比较成熟的程度，这为他们的自主学习能力的发展奠定了基础。而且，新课程标准也要求教师改变传统的教学方式，加强对学生学习策略的指导，帮助他们形成自主学习能力。早在2000年前，我国古代教育家孔夫子就指出“授人以鱼不如授人以渔”，表明了教师要教育学生学会学习。所以，我们教师除了注重学生知识技能的获得以外，更应该培养学生的学习策略和自主学习能力，使他们在完成基础教育后能够继续有效地学习，达到终身学习。笔者通过调查发现，高中学生英语自主学习能力较差，在教学过程中也感到学生学习依赖、被动、无方法，于是想尝试培养高中学生英语自主学习能力的探究。本研究应用文献综述法和实验法，先综述外语自主学习的相关理论如行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论、人本主义教育理论、维果斯基的最近发展区理论及交际性语言教学理论，然后在此基础上提出了通过激发高中学生良好的英语学习动机、培养其运用英语学习策略的能力和开展自主性教学活动，来培养学生英语自主学习能力和提高其英语成绩的假设，并通过教学实验验证。笔者在开学初，对深圳清华实验学校高一两个火箭班学生的英语自主学习能力分六项进行前测，发现两班的英语自主学习能力都较差，而且两班差别不大。然后对实验班学生进行激发英语学习动机、培养其运用英语学习策略的能力和开展自主性教学活动的教学实验。实验进行一学期后再测两班学生的英语自主学习能力，测试数据结果表明实验班学生的英语自主学习能力总体比控制班学生的提高得快得多，而且在某些自主学习能力表现项明显强于控制班。再通过学生进班英语成绩与期末英语成绩对比，发现实验班的英语成绩也比控制班学生的提高很多。由此证明通过激发高中学生良好的英语学习动机、培养其运用英语学习策略的能力和自主性教学活动既有利于高中学生英语自主学习能力的提高，又能提高其英语成绩。根据以上实验结果，面对目前高中英语“灌输式”教学模式，教学无生趣，效率低，又不利于培养学生自主学习能力的现状，笔者得到以下启示：高中阶段的英语教学应以学生为中心，注重调动学生的学习积极性，培养学生学习英语的兴趣，重视学生学习策论的指导、能力构建及自学能力的培养。教师的角色是促进者、协调者、组织者、评估者和资源库，教师对学生的自主学习过程正确引导和学生自主学习能力有针对性地训练，有效地促进和完善学生的自主学习能力的形成。
李君[9]2016年在《中高级印菲学生汉语学习策略调查研究》文中研究表明笔者在大量搜集和研读国内外关于语言学习策略方面的研究理论和成果的基础上,通过问卷调查和访谈的方式,调查了50名中国学生和40名来自印尼和菲律宾(以下简称“印菲”)的留学生,探讨印菲学生汉语学习策略的整体使用情况,并进一步探究了不同母语背景、性别、汉语水平、年龄的印菲学生在学习策略选择上的差异。本文借助SPSS18.0软件和Microsoft Excel软件对问卷数据进行分析。调查发现：(1)与中国学生相比,印菲学生最常用的是社交策略,其次是补偿策略、元认知策略和认知策略,最不常用的是记忆策略和情感策略,而中国学生使用情况依次为：补偿策略>元认知策略>社交策略>认知策略>记忆策略>情感策略。(2)在印菲学生群体内部的比较发现：不同母语背景学生在元认知策略、情感策略和社交策略的选择上有显着差异,以菲律宾语为母语的学生的策略使用频率都远高于以印尼语为母语的学生；不同性别对学生汉语学习策略的选择影响不显着,但男性的学习策略使用均值普遍高于女性；不同语言水平学生在元认知策略、情感策略的选择上存在显着差异,并且使用频率都是随着语言水平的提高而降低；不同年龄段学生在元认知策略、情感策略和社交策略的选择上有显着差异,15-20岁的学生比21-25岁的学生使用策略的频率比较高。借助文献分析法和访谈法对印菲学生做进一步分析,探究差异的原因,并尝试对对外汉语学习策略方面的教学和研究提出建议和展望。
李丽军[10]2004年在《将元认知策略训练纳入中国大学英语教学之初探》文中研究表明20世纪70年代开始,西方学者对认知心理学的热点问题——元认知展开了广泛的研究,这一趋势与过去几十年的教学法的蓬勃发展相呼应。元认知伴随各种学习任务,是有关认知的认知,理解和控制认知过程是外语教师可帮助学习者培养的关键技能。而现代英语教育的目标在于培养自主性学习者和问题解决者。在提高学习者学习自主性的众多方法中,对学习者的策略训练成为学校教学的关键方面。元认知能力的培养在语言教学中成为策略研究的一部分。此外,以往有关元认知的研究多数在于描述和区分元认知策略或研究元认知策略的应用与第二语言习得成就的关系。即使进行学习者策略训练也通常包括全面的训练,即元认知、认知、情感及社会策略。集中于学习者元认知策略训练的研究及实践是极少的,尤其是在中国大学英语教学中。而目前大学英语学习中,学习者在元认知知识方面存在否定、模糊及矛盾的态度,并缺乏元认知策略及其恰当应用,与元认知密切相关的动机因素也得不到较好的激励。在这些研究发现基础之上,本论文提出将元认知策略训练纳入中国大学英语教学以此作为培养自主性学习者的一个重要方面,并为策略研究成果与外语教学课堂应用之间架起一道桥梁。 本论文主要针对外语学习及外语课堂教学中存在的元认知策略方面问题提出研究议题,就为什么提出元认知训练,元认知训练涉及的要点,及怎样在外语教学中开展元认知训练展开讨论。在综述与吸收以往此研究领域所取得的研究理论基础之上,提出了更适合指导实际教学的更全面的理论指导方针及有关学习者元认知训练的主要因素。此外,本论文讨论了一个大学英语教学元认知训练的实例来支持自己的观点。最后,论文还提出了可供外语教师在实际教学中参考的建议。
参考文献：
[1]. 不同环境下的外国人汉语学习策略研究[D]. 吴勇毅. 上海师范大学. 2007
[2]. 元认知与英语学习成就关系初探[D]. 王敏. 西南师范大学. 2002
[3]. 高中生学习归因、元认知策略与学习成绩的关系研究[D]. 张孟曼. 南昌大学. 2016
[4]. 思维风格、听力学习策略与学业成绩[D]. 王沁. 上海外国语大学. 2010
[5]. 高中生物双语教学的动机、自我效能和元认知研究及网络因素的影响分析[D]. 袁军. 陕西师范大学. 2002
[6]. 网络学习中自我监控的结构与影响因素[D]. 祝春兰. 上海师范大学. 2011
[7]. 来华预科留学生汉语速成学习策略体系的建构[D]. 王斯璐. 东北师范大学. 2017
[8]. 高中学生英语自主学习能力的培养研究[D]. 胡毅恒. 华中师范大学. 2007
[9]. 中高级印菲学生汉语学习策略调查研究[D]. 李君. 福建师范大学. 2016
[10]. 将元认知策略训练纳入中国大学英语教学之初探[D]. 李丽军. 辽宁师范大学. 2004
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