摘要：问题是创新的源泉，善于创设课堂教学情境，方能激活课堂，引领学生自主探究，自主提问，解决问题。课堂教学中创设问题情境、猜想情境、时空情境、反思情境，引领学生自主探究提问，自主解答问题。让学生获取成功的喜悦，让数学课堂充满活力。
关键词：创设情境；合作探究；自主提问
问题是创新的源泉，善于创设课堂教学情境，方能激活课堂，引领学生自主探究，解决问题。因此，课堂教学中应多创设探究的情境，多留有思考的时空，多获取成功的体验，让数学课堂充满着探究的气息。
一、创设问题情境，激发学生自主探究提问
数学活动往往从问题开始，没有问题就没有数学活动。正如一位科学家所言：“思维是从疑问和惊讶开始的”。教师要善于把抽象的数学知识与新奇、有趣、富有挑战性的问题情境联系起来，引发学生的认知冲突，让新旧知识之间的矛盾或新旧发展水平之间的矛盾构成学生认知活动的内部矛盾，让学生置身于一种“心求通而未得”的境地，进而产生一种主动探究其中奥秘的欲望。
如：教学“能被3整除的数的特征”时，课始设计了教师和学生比赛的活动，宣布比赛内容——判断一个数能否被3整除，比一比谁算得又对又快：243、423、265、765。比赛结果自然是教师获胜，学生不服，提出比赛规则不公平，这些数是教师报的，是教师先算好的。师：那就由你们报一个数，老师报一个数，老师报的数是在你们报的数基础上，数字不变，只是调换数字顺序，公平了吧！结果同样是老师获胜，老师不仅能说出能否被3整除，不能整除的还能说出余数是几。这时，教师故设悬念，你们想知道老师用的是什么绝招吗？看谁能把老师的绝招给破了，学生听到要破老师的绝招，个个跃跃欲试，探索的欲望油然而生。
二、创设猜想情景，诱引学生自主探究提问
一位数学家曾说过：“真正的数学家，常常凭借数学的直观思维作出各种猜想，然后加以证实。”可见，猜想是学习数学、探究新知的重要思维方式之一。数学新课标指出：让学生经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程，发展合情的推理能力和初步的演绎推理能力，能有条理地、清晰地阐述自己的观点。但在教学中教师却常常忽视猜想的作用，忽视利用猜想的方式让学生进行学习、探究新知，甚至对猜想有不正确的认识。要知道猜想是人们在揭示问题实质、探究客观规律、寻找命题结论时，凭借自己的想象，进行估计、推测的一种思维方式。历史上许多重要的数学发现都是经过合理猜测得到的。如著名的“哥德巴赫猜想”。“没有大胆的猜想，就不可能有伟大的发现”。因此，在数学教学中，教师要转变观念，提供适当的猜想机会，营造猜想的知识环境，使学生想猜想、敢猜想，进而为后继的探究找到或感觉到入口和方向。
如：除数是小数的除法的教学。传统的教法是：在复习有关知识后，教师引导：能不能把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法呢？教师的一句话，表面是引导学生探究，但实质上是教师用自己的思维代替了学生的思维。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆学生充其量只能说是在执行教师的指令。除数是小数的除法，关键是把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法，老师已经“导”出来了，还用再探究吗？为了实现真正意义上的探究，笔者是这样设计的：首先引导学生复习562.8÷67＝8.4，接着把题目改为：56.28÷6.7，教师适时提问：你能通过和复习题比较猜出得数吗？并说明理由。学生反馈得数仍然是8.4，理由是商不变的规律，把56.28÷6.7的被除数和除数同时扩大10倍便和复习题一样。通过猜想为探索小数除法的计算方法找到了突破口。
三、创设时空情景，留有时间让学生自主探究提问
波利来提出：“学习任何知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现，理解最深也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”然而传统教学过分重视教师的主导作用，抛弃了人类认知过程中最本质的东西--探究，学生无法经历“满怀欲望、困惑、茫然、充实、兴奋和喜悦”的探究过程，渐渐地成了容纳知识的的“容器”。其实，儿童有着与生俱来的探究性学习方式，总是希望自己是一个研究者、发现者、探究者。为此，我们必须为学生提供充裕的探究时间和空间，把学生学习的主动权，思考权还给学生，让学生根据自己的体验，用自己的思维方式，独立的、小组合作式的去探究知识的内在联系和发生发展过程，使学生在实践中亲身经历探究知识的过程，从而最大限度地促进学生的发展。
例如：小数乘法式题计算的教学。出示例题：一种布每米13.5元，买5米要多少元？
1.独立探究：让学生试着列竖式计算并说出理由。经过尝试，反馈信息，学生的结果一样，理由却不一。有的把13.5元化成135角，再计算；有的是用加法算；有的是把小数加减中和(差)的小数点处理方法迁移到乘法中；有的是用积的变化规律。在学生充分说明自己的算理的基础上，教师不作评价，而是让学生用估算法验证自己的结果，当学生验证确定自己的结果正确时，个个满怀喜悦的情绪，却没有感觉到有的算理是错误的，答案正确完全是巧合而已。
2.引发矛盾：教师接着出示：如果只买0.5米呢？出现两种结果6.75和67.5。刚才大家的结果相同，这次为什么有两个结果呢？哪个是正确的呢？学生很快发现67.5是不正确的。67.5不正确，问题出在哪儿呢？
3.交流解决问题：6.75和67.5这两个数，仅仅是小数点的位置不同，这说明了是点小数点的问题，积的小数点是由谁来确定呢？经过学生的交流、讨论、相互补充、完善，形成共识：把因数中的小数位数相加，就是积的小数位数。
以上的教学虽然费时，但却给了学生一个思考的时间，一个探究、交流的空间。学生学到的不仅是小数乘法的知识，更重要的是学到了探求知识的方法。在这一探究活动过程中，知识在独立思考和交流中增值，思维在独立思考和交流中碰撞，学生个性化的创造得到了淋漓尽致的发挥。
四、创设反思情景，启迪学生反思提问
问题解决后，引导学生对自己的探究学习活动过程进行反思，反思既是知识的再现，又是体验数学问题的产生，碰到问题“怎么办”和“如何解决问题”，同时在学生的反思过程中有意识地引导学生从中提炼出解决问题，获得新知的数学思想方法和有效策略，并将思维指向有效策略上。
(作者单位：江西龙南县龙南镇第三小学 341700)
论文作者:曾雪锋
论文发表刊物:《中学课程辅导●教学研究》2016年10月下
论文发表时间:2017/1/21
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