儿童习作：先入格，再任性，本文主要内容关键词为：习作论文,任性论文,先入论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、规范与自由：向左走还是向右走 不论是2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，还是“十年磨一剑”后出炉的《义务教育语文课程标准（2011年版）》，都对习作教学提出了“易于动笔，乐于表达”的基本要求。因为这“八字”要求，儿童习作一下子清风拂面，生机盎然—— 1.习作内容精彩纷呈 儿童习作的内容不再固守“传统”的“上学捡钱”“上车让座”“扶人过马路”“生病仍上课”等篇章，那种“爷爷写了爸爸写”，“爸爸写了孙子接着写”的“爷爷文章”“爸爸文章”已经难觅其踪。“只有想不到，没有写不到”让儿童习作的内容丰富而多元；儿童习作，成为儿童生活的一面镜子，多方位折射出儿童精彩的“世界”与独特的“视界”。 2.习作表达自由洒脱 因为追求“易于动笔”和“乐于表达”，我们的语文老师费尽心思地开发儿童习作的内容，别具匠心地铺设儿童习作的轨道，努力让每一位学生在习作时“有话可说”“有话要说”“有话会说”。“三段式文章”“忏悔式结尾”“口号式点题”在儿童习作的世界中逐步销声匿迹，“想象文”“儿童诗”“图画作文”点染起儿童习作的绚丽与纷繁。 3.习作评价不拘一格 习作评价，既可以浇灭儿童习作的火花，也可以唤醒儿童习作的思维。评价不仅是甄别，更是一种导向与激活，习作评价也是如此。传统意义上的边批、眉批、总批，外加上一个分数或者级第，倾注着语文老师多少心血，催白了语文老师多少黑发。但是，到底有多少学生去阅读老师笔下流淌的一块块批注？语文课程标准催生了习作评价方式的变革：自我批改、生生互批、师生互批等不同方式，让“儿童”站在了评价的中央，习作评价融入了“人”的元素：儿童，拥有了自我习作的评判权，成为习作批改过程中的重要一环。 但是，儿童习作在焕发勃勃生机的过程中，一边在祛除着“陈垢”，一边也在郁积着“新症”。因为一味地追求儿童习作的“易于”和“乐于”，故而不断放低习作的基本要求和目标，直至让习作的语用功能“低到了尘埃里”，儿童在具体的习作过程中难以进行语言文字的“运用体验”。特别是如下三种儿童习作现象的愈演愈烈，让“儿童习作”的语文功效不断“打折”—— 1.自主开发：“乱花渐欲迷人眼” 当下的习作教学研讨，常常呈现出两种态势：从研究内容的选取上看，研讨“教材以外的习作”多于研讨“教材以内的习作”；从习作流程的选择上看，研讨“作前指导”多于研讨“作后评价”。造成这两种现象的主要原因是：规避习作的基本要求，用“习作时的喧闹”遮蔽习作目标的“规定性”和习作评价的“不确定性”。 自主开发的习作教学内容丰富多元，打开了孩子们习作的视域。但是，这一“丰富多元”的习作教学背后，也不排斥“新鲜刺激”和“没有参照”等不可言说的隐衷：因为新鲜刺激，孩子们热情高涨“乐于写”，却掩盖了评价时的“写得如何”；因为没有了习作教学的“参照系”，没有了教材编者对习作的“规定性”，孩子们自由任性“易于写”，教者也可以毫无枷锁地率性而“评”。 自主开发的习作，是习作教学的一种重要走向。但是，在繁花似锦的自主开发背后，我们也要警惕“乱花渐欲迷人眼”的表面虚华。 2.想象习作：“信马由缰任驰骋” 因为语文课程标准“鼓励写想象中的事物”，所以“想象类习作”已经逐步成为儿童习作的一个重要内容，甚至有超越教材习作内容的基本态势。想象类习作，从儿童立场出发，符合儿童“富于想象”的天性，因此深受儿童的喜爱。 儿童是天生的想象家，他们的想象不受成人思维的束缚，天马行空，无拘无束。这样的想象，常常让习作的内容充满生机，儿童想象的不可预知常常让“读者”的眼前为之一亮，甚至产生“亏他想得出”的拍案之效。但是，想象类习作也常常成为儿童“习作之外的游戏”——“想象”很丰满，“表达”很骨感。一位学生在习作《假如不带书包回家》中这样写道： 假如不带书包回家那该多好啊！ 假如不带书包回家，一放学我就可以无忧无虑地和小伙伴玩游戏，一直到妈妈叫我吃饭为止。假如我不带书包回家，一吃完饭我就可以坐在沙发上惬意地看电视了，看到很晚，就可以去漫游动物园；最后来到动画世界看看猫和老鼠的大本领。不带书包回家真轻松啊！ 这样的习作，从内容上评价的确是在“想象”。但是，这样“脚踩西瓜皮”式的想象，不仅毫无想象的价值，更难以提升学生基本的言语表达能力。想象，只是儿童习作的一个载体，旨在发挥儿童富于想象的特点，使其在习作时“乐于”并“易于”动笔。通过想象，去敞开儿童习作表达的闸门，让其“有话可说”“有话想说”。但是，习作教学的首要任务不是培养“想象家”，甚至“幻想家”，再丰富的想象也必须服务于学生“如何说话”这一习作教学的核心要求。想象类习作，最终还要回到让儿童“学会言语表达”和“体验表达快意”的基本轨道上来。激活学生的想象思维，是想象类习作指导的任务之一；精准表达想象内容，是学生习作的重要任务。“能想”与“会说”，想象类习作不能偏废其一。 想象类习作终究还是“习作”，不能毫无顾忌、信马由缰。是“习作”就要以习作的基本任务为旨归，可以“殊途”——给学生创设丰富多彩的言语体验路径，但必须“同归”——任何一条习作体验之路，必须抵达“言语运用”的目的地。路，不止一条；目标，只有一个。 3.童诗创作：“恣意分行即为诗” 在一节童诗创作课上，老师带领孩子们赏读一首小诗：“捡一枚小小的贝壳/捉一只蹦跳的小虾/赶着夕阳/回——家——”。一番赏读之后，老师鼓励孩子们自由创作小诗。一位小朋友写道：“阳光从脚尖悄悄爬上/也想看太阳公公大战雪糕弟弟。”另一位小朋友写道：“种下甜瓜渐渐长大/无法止住贪吃的嘴巴/摘下一个放进嘴里/淡淡清香漾着阳光。”老师对孩子们即兴创作的两首小“诗”大加赞赏。 孩子笔下的这些语言的确鲜活，但是把这些语言称为“诗”的语言又是否太过拔高？诗歌的语言富有想象的张力，这一特点贴合了儿童的言语思维。因此，在当下的儿童习作教学之中，“学写儿童诗”深得老师和同学的喜爱。在教者的指导下，学生可以直观地感受诗歌的外显特征：不受字数限制的分行，整齐划一的句式反复等。但是，诗歌还有更加重要的内隐特点：言语背后的浓郁情感，抑扬顿挫的语言节奏等，学生常常难以把握。因此，课堂中呈现出来的“学写儿童诗”，常常窄化为学生对“一段话的简单分行”。如此形式化的童诗创作，不仅不利于学生言语能力和言语思维的发展，而且可能让诗歌的神圣地位逐步沉沦——诗歌，应该是高雅的言语流淌。 当然，不是每个学生都可以成为诗人，“培养诗人”不是“学写儿童诗”的首要任务，让学生拥有“诗性”，保有“诗意”，孕育“诗情”，是儿童诗创作的重要任务。因此，儿童习作呼唤童诗创作的灵动补充；但是，儿童诗创作不能简化为“恣意分行”的技术操练。 十年教改路茫茫。习作教学之路，我们在规范与自由之间徘徊。在规范中入格，还是在自由中放飞，这是习作教学过程中必须厘清的话题。 二、入格：让学生站在正确的跑道上 站错了跑道，即使起跑的姿势再优美，奔跑的速度再快，也只能是缘木求鱼、背道而驰。“习”作，是儿童写作的起步阶段，首先要让儿童站准习作的“跑道”。“具体明确，文从字顺”是儿童习作能力培养的基本目标，也是最重要的目标。通过六年的习作教学（含低年段的说话、写话训练），要让儿童能够熟练地运用祖国语言，有条理地、精准地传递信息，能够“达”意，学会“表”情。这是习作教学的“跑道”，再精彩的习作教学首先要“进入这条跑道”，不能冲出跑道、突破言语能力训练的底线。 让学生在习作的过程中明白什么是“具体明确”，学会如何“文从字顺”，这是习作教学的“入格”之举。让学生通过丰富多彩的习作训练，掌握最基本的遣词造句、布局谋篇的方法，这是习作教学的第一要务。 1.追求教学范例的可仿性 小学生的习作苦恼一方面是“巧妇难为无米之炊”，不知道写什么；另一方面是“茶壶里面煮饺子”，不知道怎么写。因此，在习作教学过程中，在打开学生习作思维，使其有话可说时，需要给学生提供“如何说”的基本“骨架”。这一“骨架”是教师给学生的“格”，旨在让每一个学生都能有一个底线的表达思路。这样的骨架需要具有“典范性”，选入教材的文本，都是经过编者精心遴选，并根据教学要求适当改编的，文质兼美，更具有典范性。因此，“跟着课文学表达”已经成为很多老师阅读教学的重要板块。学生在这样的教学环节中，有格可仿，有路可循。 这样的习作“骨架”的提供还要追求“丰富性”，让学生在丰富多彩的习作“格”中自由选择，甚至在“格”与“格”的相互碰撞中迸发出革新的智慧。 2.追求教学评价的指向性 习作能力的生长是一个循序渐进的过程，习作教材的选用也是螺旋上升的设计。因此，教师在引导学生关注“写什么”的同时，自己首先要明确“为什么让学生写”。只有明确了习作的目标，我们的习作评价才能更具指向性。明确写什么的“规定性”，强化训练什么的“指向性”，让每一次习作都得到明确的语言表达指标的训练，学生的习作能力才能得到渐进式生长。 但是，我们的习作课堂常常是眉毛胡子一把抓。不仅一个内容在不同年级重复操练，甚至评价要求几乎一样。中年段写一个人，与高年段写一个人，几乎用一样的指导方式和评价方式，于是也就出现了学生“用一篇文章应付四年”的习作怪象。 3.追求教学语言的典范性 （1）布局谋篇之格 儿童在习作过程中需要突破“如何写”这一难关。儿童习作“如何写”的难处不在于学生没有语言材料，而在于学生常常难以树立习作的“骨架”。因此，一段话文章、三段式文章、总结式文章屡见不鲜。习作教学，需要给学生提供布局谋篇之格，以帮助学生解决“有米之炊”的习作难题。 中年段的习作教学要重点帮助学生树立“段”的骨架。因此，在阅读教学过程中，不仅要引导学生读懂段的内容，更要帮助学生及时解剖“段”的骨架，建立段的意义。习作教学之中，教者要更多地关注学生是否建立了段的概念，是否能够用段的方式表达一个意思。 高年段的习作教学要重点帮助学生树立起“篇章”的骨架。习作教学过程中，不仅要关注学生选材，更要给学生“叙事”铺设几条基本路径，提供几篇基本范例，保证大部分学生在“有话可说”的基础上“有话会说”。 （2）遣词造句之格 篇章是习作的骨架，词句就是文章的肌肤。用语干瘪的习作显得过于骨感。因此，习作教学的入格之举，不仅要支撑起骨架，更要帮助学生及时填充依附于骨架上的血肉，让儿童习作变得丰满起来；要让学生尝试在习作中运用平时积累的语言材料，特别是大胆使用有新鲜感的词句。让习作变得丰满起来，一方面要引导学生丰富自己的“语言库”，不能囊中无物；一方面要给学生呈现遣词造句之格，让学生在眼前一亮的用语典范中，增强让文章语言鲜活起来的意识。作家马朝虎在《水》一文中，用非常鲜活而又独特的语言，写出了童年生活的村庄“缺水之苦”和“有水之乐”。在感受“缺水之苦”时，教者引导学生关注“特别在夏天，在骄阳下忙了一天之后，男女老少都有一种将要被风干的感觉”和“我们四兄弟，像四根将要被晒干的狗尾巴草一样，从小到大，排在了母亲的跟前”这两句话，学生借助图片感受“风干的感觉”和“晒干的狗尾巴草”，不仅感受到村子中人的“缺水之苦”，更感受到这两处静止的语言所传递出的超越画面的功效。在学生感受“有水之乐”时，教者主要引导学生品味：“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……在水的滑动中，我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声，我感觉得到血管里血的流动在加快。”学生在“流”和“滑”的用字推敲中，感受到水的珍贵，更感受到“一字传神”的奇妙。这样用语典范的呈现，就是帮助学生树立起遣词造句之格。这样的言语之格源自寻常的课内外的阅读过程之中，因此教者要善于发现具有典范意义的遣词造句之格，并逐步培养学生在阅读过程中留意、驻足、欣赏、内化。 （3）选材立意之格 在儿童习作方面“有意思”比“有意义”更加重要，很多学生直呼“习作难，难于上青天”的根由在于常常被“有意义”绑架。但是，习作毕竟是“表达心声”的书面语言，不只是儿童的“文字游戏”。因此，在“有意思”的语言和内容背后，应该需要“有意义”的情感和体验作支撑。因此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中关于习作教学建议栏增加了“对习作立意的环节指导”。习作教学过程中，要于无痕处传递给学生这样的信号：情感是习作的骨髓，语言是情感的外衣；再精彩华丽的语言，离开了情感的支撑，也难以站立起来。一位学生在《父母那些事儿》中这样写道： 父母的事，我最记得的就是打！ 做作业慢了，打！吃饭慢了，打！晚点睡觉，打！不和朋友玩，打！考试没考好，打！休息太久了，打！因为什么事和朋友吵了起来，打！听写没写好，打！ 在被打的时候，要是敢防守，那就中大奖了——打的更狂！有时打肚子，有时打脸（说好不打脸的呢？），有时打屁股，还有时打大脚（应该是“大腿”，笔者注）。打完后你要是敢休息，不做父母说的事，又中大奖了——再打一遍…… 唉！不说了，说多了都是泪啊！ 这一习作片段中首先有值得圈点的精彩用语：题目的拟定，相同句式的反复，时代语言的运用，都让这篇短小的习作增色。但是，这一切的背后都是小作者真切的生活体验和丰富的情感在做支撑。习作过程中，引导学生“用语言表达情感”，比“如何使用语言”更加重要。在课外阅读和习作欣赏的过程中，不仅要让学生品析用语，更要引导学生品味语言背后的情感，在咀嚼中寻得“文字背后的秘妙”。 三、任性：规则基础上的自由奔跑 1.淡化习作体裁 习作指导应该为学生的自主写作提供有利的条件和空间，“减少对学生写作的束缚”。但是，习作体裁常常沦为儿童习作时的“紧箍咒”，束缚、制约着儿童习作的快意表达和自由表达。因此，语文课程标准在第二学段提出了“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”的要求，在第三学段提出了“写简单的记实作文和想象作文，学写读书笔记，学写常见的应用文”的要求。两个学段的习作要求巧妙地规避了原先的“记叙文”“说明文”“议论文”等体裁方面的要求，这一表述上的规避，旨在给学生的习作过程松绑。 当然，淡化习作体裁要求，不是说习作时毫无限制。因此，在审题过程中需要引导学生分清叙事、写人、写景以及简单的应用文等基本分类，更多的时间则是放手让学生在选材、谋篇、遣词、造句等环节上下工夫。 2.丰富习作题材 丰富的习作题材，有利于打开学生习作的闸门。一味地让学生写一件事，学生眼中就会只看到事情；一味地让学生写景，学生眼中可能再也没有风景。很多学生常常出现《莫泊桑拜师》中“没有什么可写”的习作困境，就是因为他们的习作体验太过狭窄，固封了他们的习作思维。 很多学生常常说无事可写，因为他们对生活，对周遭的一草一木已经丢失了敏感的神经，已经无法产生“条件反射”。习作教学，方法习得在课内，素材蓄积在课外。丰富儿童的习作题材，首先要引导儿童学会用“两只眼睛看世界”。用“两只眼睛看世界”，“一只眼睛”看到了人物，“另一只眼睛”应该看到风景；“一只眼睛”看到了高山的巍峨，“另一只眼睛”应该看到大海的深邃；“一只眼睛”看到了春的妩媚，“另一只眼睛”就应看到秋的成熟。学会用“两只眼睛看世界”，他们的视野才会开阔，他们的思维才会灵动起来。 丰富儿童的习作题材，还要给儿童提供多元的习作路径。少一些规定，多一些自主；既要写事，也要写景；既要抒感情，也要说感悟；既要写整篇的文章，也可只言片语，率性而为。儿童习作的过程有了自由，儿童笔下的作文才会灵动起来。 丰富儿童的习作题材，老师更要打开自己习作教学的思路，学会用“两只眼睛看教材”，“一只眼睛”看教材以内，“一只眼睛”看大千世界。在整合教材习作资源的基础上，教师更要智慧地开发学生喜欢的、富有话语表达空间的习作题材，让学生在丰富多彩的习作题材之中自由选择，快乐表达。 3.增量自由命题 命题的好坏直接影响到学生习作的质量。好的习作命题能调动学生原有的生活体验和积累，激发学生用文字表达的欲望，使人人有话可说，有情可抒。但是，太多的命题作文也是儿童习作难以“任性”的镣铐之一。面对不一样的学生个体和各不相同的个体生活世界，固定的题目，拖拽了学生习作表达的可能性，窄化了学生习作表达的空间感。因此，在无限拓宽命题作文中习作题目话语空间的基础上，增量半命题作文和自由命题作文，不断给学生习作松绑，有利于学生更加自由任性地完成习作任务。 增量自由命题不代表不给学生习作的“源头”与“引子”。我们可以通过话题、故事、场景，去唤醒和开启学生的习作思维；可以联系学生的课内文本与课外阅读，生成学生习作的话题。增量自由命题，就是要变原来的“题目”为“话题”，让学生围绕话题自由选择，任性表达。 4.激活习作讲评 习作讲评串起了一次习作的命题、指导、批改等环节，是习作批改的继续和发展，是学生习作全程中非常重要的一环，其地位和作用不可小觑。如果说，好的习作指导可以打开学生习作的视野，让学生学会习作，那么好的习作讲评就可以驱动学生习作，让学生爱上习作。 习作讲评需要教者在习作目标统领下梳理学生的所有习作，归纳优缺点，寻找典型性。在此基础上，遴选出能凸显本次习作任务的“示范佳作”和具有普遍性的“会诊习作”。写得好的“示范佳作”既要呈现精彩处，更要呈现小作者。“会诊习作”要瞄准目标，聚焦细节，尽量不要成篇呈现，要让学生在一句话、一段话，甚至一个词语、一个标点的推敲比较之中，体验习作修改的乐趣与成功，让学生在习作修改的过程中学会修改习作。 习作讲评不仅需要备好“讲什么”，更要设计好“怎么讲”。在丰富多彩的讲评、修改的过程中，不仅要让学生学会如何修改习作，树立“佳作不厌百回改”的意识；更要呵护、培植学生习作的兴趣，让学生产生习作的“获得感”，这是习作讲评课的重要任务之一。 5.开掘展示平台 树立读者的意识。文章是通过书面语言在表情达意，因此大部分文章是写给别人阅读的。提高学生习作成功感的路径之一，就是不断树立“读者意识”。树立读者意识的第一层意思是，儿童在习作的时候心中要有阅读的对象：我的这篇文章是写给谁看的；第二层意思是，习作完成后，要“读给自己听”，在“自读”的过程中精益求精；第三层意思是，教师要给出充分的时间，开展同伴之间的“倾听阅读”，在“阅读同伴习作”“倾听同伴习作”的过程中，交流情感，感受“书面语言交流”的独特魅力。 加大发表的可能。管建刚老师习作教学实践的一个重要经验就是想方设法创设学生习作发表的平台。他不仅向平面媒体推荐班级学生的习作，而且在班级中自编报纸，让学生不时有“豆腐块”发表。学生在发表的过程中，产生了无限的习作动力。加大发表的可能不仅指“铅字刊登”，更要利用好课堂40分钟的“口头发表”。在习作过程中，让学生及时用朗读的方式“发表”自己的语言，让身边最熟悉的同学分享自己的习作成果，更能及时驱动学生的后续习作行为。