当代“因材施教”：生成论教学哲学的审视，本文主要内容关键词为：因材施教论文,当代论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
修回日期：2015-01-28 中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2015)04-0037-07 因材施教，古往今来既是教育的信条，也是教育的难题，可以说，所有的教学改革，最后都将落实到“因材施教”上。新的历史时期，人们认识和理解“因材施教”的典型立场、思维方式等都表现出多样化、丰富化的时代特点。本文在国内外既有相关研究基础上，对当代“因材施教”的主要理论取向、典型思维方式等，进行梳理、辨析与比较，并基于生成论教学哲学的基本立场[1]，分析不同思维范式下“因材施教”的基本价值意蕴和特点，最后进一步提出在行动中批判整合的思路，以优化“因材施教”的理论思考与实践行动。 一、多元取向：当代“因材施教”的典型特征 在当代多样化的思维范式下，人们对“因材施教”的研究与理解，超越了以往简单的实践操作与经验总结，而呈现出不同的分别具有科学化、人性化、系统化和复杂化特征的理解与操作，这使得当代“因材施教”的理论立场、取向更加多样，内容更显丰富，思想更趋深刻。 (一)“因材施教”的科学化取向 针对以往“因材施教”的经验性与实施的主观随意性，当代一些学者采用加德纳提出的多元智力理论对“因材施教”的科学性、合理性进行说明与论证。运用“能倾教法相互作用(ATI)”这种方法来“了解不同的学生如何在不同教育条件下受益，以及为什么会在不同教育条件下受益”。[2]对每个学生的差异做各种科学测量与分析，以期获得关于学生个体差异与“因材施教”的科学化知识。同时，探索实施“因材施教”的各种科学实践，根据各种个体差异性知识，进行调适型教学、发展型教学和调适—发展型教学。[3]这样的研究取向，为因材施教的现代理解和科学化操作，为其在当代话语系统中获得新的生命力，提供了新的机会与平台。因此，可以预期，这方面的探索，将愈益增加和深化。 (二)“因材施教”的主体化取向 针对传统“因材施教”之“材”的被动性，在当代主体性思潮的影响下，很多学者纷纷认为应该把学生个体看成主动的个体，进而提出“因教而学”[4]“为人引学”[5]“因需施教”[6]等新的概念来补充“因材施教”的不足之处。强调学生可以根据自身特色主动了解自身、了解教师、了解学习，教师是学生主体学习与探索过程中的引导者，关注学生作为理性主体的现实利益需要，让每个学生发挥自身独特的理性能力，主动地探究知识、获取智慧、习得持续发展能力。这一研究取向，从因材施教的教师主位立场转向学生主位的立场，尽管表面似乎仍然落脚在“教”上，实质上却是“教”如何适应、服务“学”，已然凸显“学”的主体性和价值主位。 (三)“因材施教”的人本化取向 相比传统“因材施教”主要关注智力与能力差异，现代人本主义思潮高度关注个体的内在动力、情感、需求等非理性差异因素，在教学实践中，提倡把学生的内在差异性看成“一种宝贵的教育资源”[7]，认为需要将“隐性化的因材施教”[8]与显性化的因材施教综合运用，才能创造最佳的“因材施教”情境，促使每个学生都获得最优发展。这样的研究取向，内隐着关于人的特质的整体观念和关于教育的理解的生成意识，有助于深化因材施教的整体教育意义。 (四)“因材施教”的系统化取向 传统教学实践中，教师更多的是把“因材施教”局限于教学系统的实施环节，这样，“因材施教”在整个教学系统中的基础作用及其与各种教学要素的内在联系就被遮蔽了。针对这类做法，有学者提出个体差异与教学其他要素之间存在着相互作用，对待个体差异、进行“因材施教”应该持一种系统化、关系性的态度，认为“在教育活动中每个教育者都在对学生个性施予影响”[9]，个体差异也是“影响教学活动的重要因素之一”[10]，应该整体把握与个体差异相关的作用与反作用、必然性与偶然性，让“因材施教”贯穿教学全过程，在整个过程中，都要考虑学生各个方面的差异[11]。这种研究取向，试图把教学过程看作一个系统，将个体差异、因材施教问题放在教学活动这个系统及其过程中考察，以便可以在结构的、关系的即整体的意义上，理解和处理因材施教问题。 (五)诸种典型取向的分析与批判 比之以往，当代对“因材施教”的探索、理解与实践更加具有时代特点。在科学化取向下，“因材施教”的经验色彩渐渐淡化，而获得了更多、更精确的个体差异知识与实施“因材施教”的科学规范形式。在主体化和人本化取向下，对“因材施教”之“材”的把握，超越了单纯的智力差异与能力差异的理解，高扬个体的主体理性差异，并对个体非理性差异特征形成具体的理解，这些理解作为一种意识渗透于教师的教学实践中，并发挥了积极作用。在系统化取向下，人们逐渐意识到“因材施教”不再仅仅是单纯的人为规定的原则与方法，而且也是教学系统中客观存在的因素或规定性，因此教学中不能限制或是忽视个体差异，必须整体地审视与对待。 当代“因材施教”的诸种取向也面临着各种或然性的问题。由于每一个具体个体的复杂性，人的个体差异不可能真正得到科学精确的测量，尤其是将处于蓬勃发展过程中的学生的丰富多样的精神世界简化为某种科学理论模型，更是存在着僵化对待学生的潜在风险。这样，作为“因材施教”科学化取向结果的知识形态或理论，也就只能作为人们实践“因材施教”的某种参照。主体化取向，确实是认识到了学生作为主体的独特性、创造性。但是，教育过程中学生是形成性的主体，不能过度强调人的自主性、自觉性和能动性，对学生主体性的过分自信，尤其是对学生发展的“主体性”的绝对化理解，一方面容易渲染和造成唯我中心的畸形主体意识，疏失人的发展中的客观性、受动性、适应性的一面，另一方面也很容易由于把学生的主体地位推向极端而导致教师指导的缺位。人本论取向的确认识到了人作为具体生命的复杂性与深层性，但是，它似乎又过分局限于具有差异的个人而较少观照与个人成长密切相关的整体的文化世界，这使得个体差异变得抽象、孤立。系统化取向把个体差异作为要素考察其与教学诸要素的关系，但是，仅仅把个体差异当成要素之一，而并未把个体差异本身作为一个整体来审视及实践，也并未认识到个体差异作为教学中的基础性、前提性因素在系统中所具有的复杂性、生成性以及一切可能性。 二、异质思维：当代“因材施教”的逻辑分野 通过概括分析“因材施教”的诸种立场取向，不难发现，每一种取向背后都隐藏着典型的思维方式，都存在着自身独特的理论逻辑。“因材施教”的科学化取向深受近代西方对象性思维的影响，主体化取向贯穿着主体性思维，人本化取向体现着西方人本论思维方式，而系统化取向则呈现出系统思维、关系思维的特点。清理每种思维方式的思维路径，澄清每种思维方式可能的积极作用与局限性，才能理解这几种取向下的“因材施教”的优势与不足。 (一)当代“因材施教”中的对象性思维 对象性思维强调主体与客体的对立，不管客体是物还是人，始终是对客体作物化的思考，这种思维的重心在于理性知识的获得，在于把客体“它化”，这种思维中，主体与客体的关系近似于“我—它”关系[12]。对象性思维的一个显著特征是把对现有存在者的思考所产生的概念、知识，用来解释现在的或未来的其他存在者，持这种思维方式的主体认为个体差异是有规律的、可认识的、可预测的。 对象性思维的“因材施教”，把每个学生看成相对于自身的外部对象，研究者自身作为主体探索着作为客体的学生的差异及其教学。在这里，作为主体的研究者与作为特定对象的学生，两者是分开的、分裂的和有“距离”的。研究者正是根据距离的大小观察每个学生的特征，不断扮演着一个“观察者”的角色，从而观测与把握每个学生的各种差异特质，并进一步地把观测结果概括为各种“因材施教”知识，研制出各种测量工具，开发出各种“因材施教”模式，从而使“因材施教”变得有章可循。 (二)当代“因材施教”中的主体性思维 自康德提出“人为自然界立法”的宣言，西方的思维方式就开始由对象性思维向主体性思维转向，从关注认识对象的客体转而关注主体的认识能力。康德认为，“过去人们都在谈认识，却并没有专门地考察人的认识能力，人们运用理性从事对象性批判，却没有对理性本身进行批判”，因此，在认识外部事物、外部对象之前应该“考察人的认识能力”。[13]272而“主体性思维方式的特点是从主体能力及其范围和限度的角度来做出解决和回答”。[13]273这样，主体性思维就把人的认识能力、人的理性提到重要的地位，认识到主体理性能力的主动性、创造性特征。 主体性思维的“因材施教”，一反对象性思维的“因材施教”把每个学生当作客体与对象的观念和做法，而认识到每个学生都是积极能动的主体。每个学生在学习科学知识的过程中，由于彼此理性认识能力、理性认识兴趣与理性认识模式存在差异，而在认识路径、认识结果上也都是有差异的。因此，教师不能按照自身所认为的标准的理性认识方式机械地去要求学生，而应该让每个学生按照自身的理性特征去探究知识、塑造智慧。 基于此，秉持主体性思维的教师在“因材施教”的处理方式上，更多的是扮演一种“旁观者”的角色，尊重学生的主动性、创造性，让学生发挥自身的独特性。学生自己根据自身的理性认知能力进行探究、学习，教师只是在一旁指导、协调、鼓励、监控。 (三)当代“因材施教”中的人本论思维 相比主体性思维对人的理性层面的关注，人本论思维更加关注人的非理性层面。人本论思维认为，个体差异不仅包括理性层面的差异，也包括非理性层面的差异。个体非理性层面的“生命冲动和生命绵延”“只能通过非理性的直觉才能把握”，[13]341而这种生命冲动与直觉意味着生命的差异性、非确定性、未完成性、生成性与变动性，它总是促逼着个体自身“去完成”[14]“去存在”[15]49，使得个体总是“以自己的行动来创造自己”[16]，从而不断生成与彰显自身的独特特质。 由于对人的非理性的关注，人本论思维下的“因材施教”表现为尊重并积极利用每个学生独特的非理性特征。这正如马斯洛所说：“我们必须懂得珍视儿童在学校中的‘闹剧’，他的狂想、入迷，他瞠目结舌的惊讶，他酒神般如醉如痴的热情”。[17]按照人本论思维，教师应抱着一种积极态度，用智慧的眼光来看待学生的非理性差异。教师对学生的一言一笑，都有可能在触动学生非理性因素的基础上，产生真实的“因材施教”效果。要把每个学生的内在差异，转化为相互成长、相互超越的鲜活资源与永恒动力。 (四)当代“因材施教”中的系统思维 “系统思维是复杂性思维的基础，在注重系统中个体要素的同时，也注重各要素之间的多种和多重的关系”。[18]有学者认为：“不仅教学过程要根据因材施教的原则进行，而且要从教育制度、教育结构、学制、教学组织以及教育内容、教育方法都充分体现因材施教的思想和原则。”[19]系统思维下的“因材施教”，从宏观层面上说，认识到个体差异是受学校文化、家庭与社会背景等多方面影响的，并且认为个体所处的整个环境背景都影响着个体；从微观层面上说，认为整个教学系统与对待个体差异、实行“因材施教”息息相关。 同时，系统思维下的“因材施教”，还意味着明确教学就是一个充满差异性的复杂系统，我们无须克服差异性，而是可以利用差异性，把各种差异性特质转化为系统进步的动力。显然，系统思维下的“因材施教”，不是孤立看待个体差异性，而是把所有学生的各种差异特质组成的教学系统，看成一个有着无限生命力与无限动力的异质团体，这个团体中的每个独特的个体既依赖、得益于他人，同时每个独特的个体也被他人所依赖、所作用，进而形成一种相互依赖、相互促进、相互超越的关系。 (五)当代“因材施教”思维范式的再思考 西方传统思维范式，认为人与世界及其关系是既存的，是可以完全把握的，强调主体与客体的对立性、分离性，以便主体可以理性地认识客体，并对认识结果进行归纳，得到一般性知识与规律，以便进行再应用。这种传统思维范式，被称为简单性思维范式。综合了非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维特点的思维范式，则被称为复杂性思维。[20]复杂性思维认为“存在着真正的偶然性，它们并不是‘尚未被发现’的必然性”[21]，它强调在看到现存事情的同时，也应该“对那些尚未看到的事情开放，对那些尚未出现的事情开放”[22]，即，把非确定性当成必然，给非确定性留下空间。这样，复杂性思维企求用动态整体的多维视角来看待人与事，而不设思维上的界限。 当代“因材施教”中的对象性思维与主体性思维属于简单性思维范式。尽管一个关注对象性知识的获得，一个则是注重主体的能动性、自主性，看似差异很大，但二者都强调主体与客体的分离、对立，都强调理性认知，都是在简单性思维范式下思考问题。简单性思维下的“因材施教”，基于主体本质力量对象化、主体意识现实化的理论立场，或试图探询学生个体差异性特征，并通过自身教育力量的转化，而促进学生的个体差异化发展，或希望通过确认、形成和发挥学生个体的主体性，实现学生个体的主体化发展，都是在主客二分、倚重一端及线性关系的意义上，确立视点、思考问题、付诸实践。 当代“因材施教”中的人本论思维和系统思维，总体上则属于复杂性思维范式。基于整体性、关注生成性、认可偶然性和非确定性、追求非线性关系的复杂性思维范式下的“因材施教”，强调学生作为生命个体的复杂样态，强调教学系统中学生生命的复杂性与系统要素相互作用的复杂性，强调教学结构、功能及价值的生成性、开放性和多元性及其对于学生成长的复杂性影响，等等。不过，确切地说，从复杂性思维本身的发展来看，目前已经进入“‘生命—生态’隐喻”[18]层次，而教育领域对“因材施教”的复杂性认识，还只是停留于人本论思维所描述的“生命”阶段，以及基本系统论思维所描述的一般相互作用阶段，对“因材施教”的认识还有待上升到个体差异与大的生态文化背景(广义的文化)之间的相互作用、相互生成阶段和层次。而这，也为后续的深入探索，提供了广阔的发展空间。 三、内在意蕴：不同思维范式“因材施教”的价值澄清 如何认识上述不同思维范式下各种“因材施教”的独特价值？这里，基于生成论教学哲学的基本立场，对不同思维范式下的“因材施教”做进一步的理性分析、价值评判与澄清。 (一)简单性思维“因材施教”的理论旨趣 简单性思维“因材施教”包括对象性思维的“因材施教”与主体性思维的“因材施教”。对象性思维下的“因材施教”与主体性思维下的“因材施教”都是强调知识的既定性与永恒性，无论是对象性思维的“因材施教”中教师针对教授对象的差异进行差异化教授的方式，还是主体性思维下的“因材施教”中学生作为主体进行自主探究的方式，最终都是为了掌握已有的规定的知识。再者，教师无论是在对象性思维下扮演“观察者”的角色，还是在主体感性思维下扮演辅助学生主体的“旁观者”角色，教师与学生之间都是有距离的，容易让彼此产生分离感与陌生感。 从总体上说，简单性思维“因材施教”的价值，就是让教师获得一种关于个体差异的理性参考。而简单性思维“因材施教”的“简单”与不足之处，也恰恰就在于它忽略了每个学生作为个体之于周围环境的开放性、互动性，它或者把部分差异特征抽象为绝对知识，或者仅仅强调学生的理性认知差异，这样，就把差异特质当成绝对知识，把个体理性能力绝对化了。然而，“任何一种绝对的东西，它表达的永远只是某一种东西……而不能说明一切东西”[23]，绝对化造成片面化，容易以偏概全，容易在具体解释中“失真”，容易关注一点而忽略其他。 (二)复杂性思维“因材施教”的深度追索 复杂性思维的认识方式与认识态度更有利于“逼近”学生个体生命的真实存在状态，因而与因材施教也有着更多内在关联。人本论思维下的“因材施教”，基于对人的整体意识和存在观念的教育学立场，基于对个体复杂性以及环境对个体复杂影响的高度体认，以及对个体潜能、个体动力的高度欣赏，在一种生成的视野中观照个体差异，用一种隐性深沉的方式来关怀个体差异，从而超越了对个体差异的显性测量与单纯的心理学意义上的经验累积。系统思维，则是从整体的视角来把握个体差异，认识到差异要素之间的相互作用，既有可预计的稳定的一面，也有不可预测的生成的一面；并且不可预测的生成状态还是个体差异存在的常态，可完全测量只是个体差异的某个点；个体差异与各个系统要素之间的作用与演变是复杂的，需要灵活把握。 复杂性思维范式的认识方式，让我们获得对个体差异的隐性认识与生命感受，认识到个体差异及其与外部文化环境关系的复杂性与生成性，关于个体差异的认识活动并非一劳永逸，而需要展开更加深层与广阔的探寻。如果说，简单性思维范式的对象性、主体性思考方式，能让我们认识个体差异可测量、可认识的那“冰山一角”，那么复杂性思维范式下的人本论与系统论思考方式，则更多认识到的可能就是“冰山一角”之下的“冰山”，这些“冰山”由于在下面而显得不明朗、难以捉摸，因而既有可能形成认识个体差异的空白和盲点，更有可能展现出深刻理解和透析复杂人性本身的难得机遇。 鉴于此，在教学中，相比于简单性思维的认识方式，复杂性思维的认识方式更强调每个学生的差异生成性与整个课堂生态系统的建构性，也更加关注个体差异与生态环境差异所生成的即时经验与知识及其动态相对性。对此，如杜威所言，“所有概念、学说、系统，不管它们怎样精致，怎样坚实，必须视为假设”，[24]通常所及诸多共识性的知识，只不过是时时刻刻需要验证的假设而已。探索“因材施教”所产生的知识又何尝不是这样呢？它也是处在检验、变动、生成之中。 通过对“因材施教”的复杂性认识，我们可以把偶然性视为我们存在中的必然，用一种开放、积极、生成的视角去看待个体发展的种种可能性。但是，我们有时候也会对偶然性、复杂性问题持怀疑害怕的态度，会觉得“因材施教”太复杂了，会涉及很多复杂的影响因素，而导致因感觉“因材施教”的“难为”而“不为”的局面。这样，就有可能不采取积极的态度去促使复杂性发生积极的转变，就有可能把“因材施教”搁置(即便不是否定)而徒有其名。这也正是复杂性认识所可能产生的、因而也不得不警惕的后果之一。 四、现实整合：认识与实践“因材施教”的突破口 “因材施教”的简单性思维方式与复杂性思维方式，对于厘清和深化“因材施教”的认识与实践都可产生积极的作用，但是由于各自的认识局限和侧重点的差异，又都有可能对“因材施教”存在着各自认识上的盲点与误区。因此，在前述对各种认识方式进行梳理与把握的基础上，有必要基于生成论教学哲学的立场，在教学的生成、人的文化生成的视阈中，通过辩证批判、整体观照，进一步形成认识与实践当代“因材施教”的整合思路，而不是单一地沉浸于某种认识路径或是对各种认识方式进行机械拼接。当前，尤其需要从以下几个方面着手展开现实整合。 (一)个体差异与文化差异的整合 既有的认识较多停留于心理层面和狭义环境层面，还应该提升到广义文化层面，形成个体差异与文化差异相互交融、相互超越的关系。 有必要历史地、整体地理解、认识和实践“因材施教”。生成论教学哲学认为，教学中的个别差异、教学中的认识与发展以及教学认识本身，既是个体性的、情境性的又是文化历史性的。我们对“因材施教”的理解，不能仅仅停留在对个体理性差异的测量与经验知识积累上，或者是停留在对个体非理性差异的情感体验上，而应当在对个体差异与微观情境、个体心理与整体发展、学校学习与社会历史现实等诸多关系的整体观照下，统览心理与社会、个体与文化、社会环境与时代精神的交互影响和整体意义。 当前尤其迫切的是，有必要从生成论教学哲学所倡导的人文一体观的视角，对个体与文化的交互作用、相互关系展开不断深入的探讨，以便持续获得关于“因材施教”的新认识。 (二)学习中的个别差异与学生的个别差异的整合 布卢姆曾说：“学习中的个别差异是一种观察得到的现象，这种现象可以用各种不同的方式来预测、解释，并加以改变。与此不同，学生的个别差异则是一个更为奥秘的概念。”[25]可以认为，学习者学习中的个别差异是学习行为表现上的差异，而学生的个别差异是学生自身身心、社会、文化多元交感下的整体差异。行为层面仅仅关涉一般学习指标的要素很多是可测量、可观察的，可以采用简单性思维方式来处理，而学生的个别差异则更为复杂，需要关注每个学生的内在差异，需要用复杂性思维来把握。 鉴于此，在认识与实践“因材施教”的过程中，应该整合学习中的个别差异与学生的个别差异。相应的，应整合简单性思维方式与复杂性思维方式的“因材施教”，并进一步探寻学习中的个别差异(学习行为)与学生的个别差异(学习者)之间外显的和内隐的关系。众所周知，从经验的层面来看，尽管学习中的个别差异只是关涉学生部分的个别差异，但二者并非没有关联，学生的那些隐性的差异特质，很有可能潜在地影响着学生的学业成绩与整体发展。 (三)“因材施教”知识与“因材施教”意识的整合 简单性思维的“因材施教”，着重于获得关于个体差异的知识、形成经验、创设手段与方式；复杂性思维的“因材施教”，则强调个体差异的深层性、复杂性并依据具体情境灵活地开展教学，更多的是一种“因材施教”意识。二者都是“因材施教”本身的应有之义，应该并且可以对其进行积极整合，充分发挥各自的优质特征，从而走向整体高效的“因材施教”。在教学实践中，教师不但需要了解、参考“因材施教”的常规经验和一般性知识，更需要深层次地具体认识每个学生，以便更加灵活、有效地实施“因材施教”。 (四)“因材施教”目的与“因材施教”手段的整合 在“因材施教”理论与实践的发展过程中，“因材施教”曾被各具差异地解读为教学思想观念、教学规律、教学原则、教学组织形式、教学方法等，不一而足，几乎教人无所适从，因材施教本身，渐渐地似乎不再是为了达到目的的手段，而俨然成了目的本身。 鉴于此，对于“因材施教”，应该正本清源，回归本体，清晰定位。有必要在形态各异的“因材施教”中，将工具理性与目的理性的统一、目的与手段的统一确定为基本的行动准则。不能见手段忘目的。有必要警惕并避免滑向“因材施教”的工具主义泥潭。可以说，以现实、具体地适合每一个真实的学生的方式，构建教与学的关系，促进人与文化的一体化，就是最实际的因材施教，也是对待因材施教的现实可行的行动策略，更是因材施教的现实归宿。 因材施教是一个古老而常新的话题，是一个含义不断修正、提升与超越的话题。从古到今，在教育发展过程中，人们不断地认识着、理解着、实践着、丰富着因材施教的内涵。“因材施教”的各种取向、各类思维方式各具旨趣，各有侧重，不能简单否定或者肯定某一种，而应该简单精确与复杂模糊并举，在多元视角下认识与理解，在现实行动中整合与实践。如此，才有可能既不陷入过分追求简单精确、模式化、显性化的局面，也不陷入过分追求复杂、变动、隐性的境地，而能在辩证批判、整体把握的基础上，追求“因材施教”知识、“因材施教”意识、“因材施教”行动的持续进步。标签：因材施教论文; 主体性论文; 系统思维论文; 科学思维论文; 教学过程论文; 系统学习论文; 科学论文; 思维模式论文;