学数学课堂中生成信息的回应策略论文_齐淑会

学数学课堂中生成信息的回应策略论文_齐淑会

摘要:新课程倡导自主学习,学生是学习的主人,教师是组织者、引导者、合作者。课堂是学生富有创造性和差异性的真实发展历程。真正意义的课堂是精心预设与动态生成的整合。本文试从课堂教学中,教师如何回应动态生成信息,引导学生自主学习方面加以说明。

关键词:生成;鼓励;评价;把握

新课程倡导自主学习,学生是学习的主人,教师是组织者、引导者、合作者。当课堂真正还归学生的时候,一堂课究竟需要怎样的教学过程,已经不是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的。真正意义的课堂也就不再是预案地机械执行,而是学生富有创造性和差异性的真实发展历程。教师要立足学生,关注学生的真实需要。学生的一言一行,往往是真情实感的体现。教师要抓住这些细节来组织教学,因势利导、顺学而导,充分调动学生的积极性,引导、激励他们的学习,提高学习的效率。

一、热情鼓励,给学生自主学习的内需

数学教学是数学活动的教学,是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。教师是教学方法的探索者、教学活动的设计者、引导者和组织者。学生在教师创设的情境下,在操作、思考和探索中“做数学”,用自己的思维方式自由地、开放地去探究、去发现、去“再创造”数学知识。教师引领学生活动。学生在活动中发现;在发现中享受学习的成功。成功所带来的喜悦感是进一步学习的最大动力。而学生的成功感更多的是来自于教师和同伴合理的评价。所以,教师对学生在探究活动中表现出的自主性、主动性、创造性要进行充分地肯定和热情地鼓励,给学生以成功的情感体验,增强学生参与探究的自信和乐趣,帮助学生发现自己好的方面,多让他们看到自己的长处和进步,让每个学生都体验到成功的快乐,让每个学生都把学习探究变成自己生活的一大乐趣。

由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同,对问题的理解、产生的想法会五花八门,甚至截然不同。教师应尊重每个学生的个性特征,对不同的学生从不同的角度认识问题、采用不同的方式表达自己的想法、用不同的知识与方法解决问题都应给予鼓励和肯定。对学生充分地肯定和热情地鼓励不是一味的迁就、不分是非,也不等同于满堂课的“很好”“棒极了”。针对不同的情况、不同的人要给予不同的肯定和鼓励,使鼓励成为激励学生学习的动力。

如对有创造性、独特性价值的发言,可用 “多有创意的想法啊,同学们也想到了吧!”“你的想法好极了!连老师都没有想到。”等语句进行肯定。

对一般性价值的发言,可从其他方面加以引导,如 “这么好的想法,如果能大声地表达出来就更好了。”“你分析得真有条理。”

对答题有错的发言,可从学习积极性方面加以鼓励,如“没关系。能够站起来面对全班同学回答问题,这说明他思考了,这本身就是收获。”“我想某某同学已经在思考,我们再给他一点时间,好吗?”

二、延迟评价,给学生自主学习的平台

在数学教学开放式的问题情境下,学生往往会产生丰富的个性化想法,对此,教师该如何引导?延迟评价原理认为:新颖独特的设想多数出在思维过程的后半期,思维启动过程中的过早评价,往往会成为思维深入的抑制因素。

期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆所以,无论学生的想法合理与否,教师不要过早地作出倾向性的评价,而是应采取迂回、周旋等延迟性的评价策略,给学生思维的开展和探究的深入提供更为充足的空间。

如“把一个圆分成两份,其中一份占”的问题,学生三翻两次出现错误。究其原因,是学生对概念的不理解。每次都是教师说了算,学生不知道错在哪里,为什么错。笔者在执教《分数的初步认识》时,便设计了这一判断题。对这个问题,学生也出现两种不同的答案,有的认为对,有的认为错。笔者没有简单揭示答案,而是让他们说说各自的理由。不同观点的学生在辩论(举反例)中逐渐融合,达成一致,真正理解概念的内涵。

事实表明,学生在听到一种与自己相反的(或者不完全相同的)结论时,他就接受了挑战,他的思维接受了碰撞,而这种挑战来自于同学而非教师的时候,碰撞会更加激烈和深入。教师的过早介入缩短了学生思考判断的过程,虽然可以起到明晰概念的作用,但远不及学生通过自主思考获得来得深刻。

三、整体把握,给学生自主学习的时空

随着课程改革的不断深入,教师赋予课堂更多的开放性、动态性、生成性、创造性、挑战性和发展性。在课程活动中,师生互动、生生互动中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序、乃至新的教学目标。面对错综复杂、林林总总的生成信息,教师是将之化为乌有,还是广泛接纳?这是我们教师发挥主导作用的关键时刻。教师要对知识与技能、方法与过程、情感态度价值观三位一体的教学目标进行整体把握,并在课堂教学的全程中以“形散而神聚”的方式进行全盘调控。无论面对多么复杂的课堂生成,教师均应将“整体目标”的有效达成作为决策原则,及时与后继教学内容建立关联,决定是否选用及如何选用,选择生成后的教学走向。对于一些游离于教学目标的“出轨”思维是,教师应当机立断,马上把学生的思路拉到正轨上来;对于一些知识盲点、疑点上产生的想法,则要引导学生深入探究;对于学生一些“超前”的想法,则应给予正确的引导。

例如:笔者在教学《长方形的面积计算》一课时,预设了四个环节。在第二环节通过两个相近长方形面积大小的比较(比不出来),引出长方形面积计算的探究问题时,出现了一个教师意料之外的小插曲。

生1(急切地):老师,只要分别量出两个长方形的长和宽,再用“长×宽”的方法就能求出两个长方形的面积,比较谁大谁小了!

“这不正是……”稍作停顿后,教师故意问道:“是吗?请同样知道长方形面积计算公式的同学对老师笑一笑。”全班竟有半数左右的学生发出骄傲的微笑!“为什么?”他们虽然知其然,却不知其所以然。于是教师引导学生利用手中的学具来揭开其中的奥秘。他们有的独立操作,有的合作讨论,兴趣盎然。教师则适时介入、相机点拨。在此基础上,教师组织学生交流验证成果,最终抽象概括出长方形面积的计算公式。

事实表明,只有教师客观地看待生成,头脑中随时放着一把“度”的标尺,课堂上才不会出现被学生牵着鼻子走或者脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里的尴尬局面,才不会因为学生的“意外”生成而搞得晕头转向。

其实,一个充满生命活力的课堂,需要教师围绕课程目标精心设计教案的基础上,依循学生认知的曲线、思维的张驰以及情感的波澜,以灵动的教育机智随时调整教学进程,激励他们去主动探索,促进他们亲历发现过程,课堂教学才能充盈生命成长的人文韵味。教师若能把今天的生成服务于今天的课堂、并成为明天的预设,那我们的课堂就会因此而更精彩。

(作者单位:河北省保定市顺平县蒲阳镇委家关小学 072250)

论文作者:齐淑会

论文发表刊物:《中学课程辅导●教学研究》2016年1月下

论文发表时间:2016/4/6

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