周永红[1]2003年在《中师数学教学中学生探究能力培养的初步研究》文中认为探究能力主要是指学生利用已有知识，进行积极思维、巧妙迁移、发现新知、认识新知的能力。它是以问题解决为中心，注重学生独立研究，着眼于学生思维能力和创新能力的培养。遵循发挥学生主动性的原则，仿照科学家那样探索未知领域知识的途径，通过提出问题、分析问题、创造性地解决问题等步骤去掌握知识，培养创新精神。随着新一轮基础教育课程改革在全国各实验区全面展开，中等师范学校的教育教学的改革也势在必行。既要传授学生知识，又要培养他们的能力，特别是培养学生的探究能力。根据中等师范学校教育的特殊性及教学现状，结合中等师范学校学生的认知特点和心理特点，在数学教学中可通过培养学生的阅读能力、自学能力、观察能力及语言表达等能力，来培养学生的探究能力。
李俊红[2]2005年在《数学教学情境创设的理论与实践探索》文中研究说明针对中等师范教育实际,创设适合学生特点的数学教学情境,对于调动学生学习数学的主动性、积极性和创造性,提高学生的参与度,培养学生的职业技能有着重要的意义。本文主要从理论和实践两个方面分析和探讨了教学情境创设的理论在中等师范数学教学中的运用。 本文主要从叁个方面进行阐述: 第一、数学教学情境创设的理论与认识; 第二、数学教学情境创设的常用形式: 第叁、数学教学中创设情境的实践研究
张紫屏[3]2015年在《课堂有效教学的师生互动行为研究》文中认为课堂教学实质上是师生互动的过程,对课堂有效教学师生互动的行为指标和行为特征进行实证分析,不仅能够诊断和改进新手教师的课堂互动行为、提升课堂互动的效率,同时可以创新有效教学知识,完善有效教学的理论体系,因此,本研究具有重要理论意义和实践价值。研究从理论和实践两个角度构建课堂有效教学的师生互动行为分析框架,并运用该分析框架对昆山市S小学的课堂师生互动行为指标结构、核心要素与行为特征进行个案剖析。以有效教学的概念界定为前提,通过对昆山市S小学教师课堂师生互动行为的个案分析,归纳、概括并提出课堂有效教学的师生互动行为指标结构、核心要素以及行为特征;并通过专家型教师的课堂互动行为案例分析,探索、发现和提出新手教师课堂有效互动行为的改进对策和建议。研究主要解决下述叁个问题:①通过文献梳理,了解师生互动行为与有效教学的研究现状,着重探讨课堂师生互动行为与有效教学的关系,解决“为什么要以有效教学为研究前提”的问题。②从理论和实践两个角度构建课堂有效教学的师生互动行为分析框架,着重探讨选择“叁维度十二指标四十七要素”的原因,解决“拿什么分析”和“分析什么”的问题。③以昆山市S小学为研究个案,着重探讨优质课堂中师生互动行为指标结构、核心要素与行为特征,并通过寻找新手教师常态课中互动行为存在问题,提出因应性改进和提升策略。本研究的主要观点和结论包括:第一,目标导向(Goall---Oriented Oriented dd))GRFE结构是优质课堂中师生互动行为指标结构。具体包含“叁维十二指标四十七要素”的内容体系和编码体系,“叁维”指教师目标导向行为、学生响应学习行为和教师反馈与评价行为;“十二指标”指讲解、呈示、提问、强化、指导与答疑、倾听与对话、参与、应答、提问与质疑、学生评价、反馈、教师评价。“四十七要素”则主要包含每个行为指标中的可操作的、可观测的行为要素或行为特征。第二,师生互动行为是引导学生探究建构学习共同体的重要手段。优质课堂中的教师常采取讲解与呈示、提问等行为引导学生参与思考,并通过对学生响应学习行为的回应或反馈,推进学生深度思维,与学生共同探讨和构建学习结论,教师与学生的行为是相互影响相互作用的。第叁,有效教学的师生互动行为具有区别于一般课堂的指标结构与行为特征。在行为指标上,优质课堂与常态课堂没有太大差别,都多样化使用讲解、呈现、提问、强化、指导与答疑以及倾听与对话等行为。但在核心要素和行为特征上存在显着差异,优质课堂中,教师的行为指向更加多元化,任务更加具体化。第四,学生的学习行为(一般)是响应教师目标导向行为的结果,而在有效课堂中会有学生自主发出指向学习目标的行为。优质课堂中,学生会在既定答案的基础上进一步思维,发表自己的见解,或提出自己的质疑,有时也会对学生的学习进行评价。第五,有效课堂中频繁出现指向目标达成的反馈与评价行为。优质课堂中教师有不同指向的反馈行为出现,在个别化反馈和全班化反馈中交叉出现提问性反馈和作业-练习性反馈。特别是提问性反馈,教师会针对任务要求给予多元化反馈。评价则直接指向学习目标达成,不论是课堂作业还是评价学生作业,还是课后总结与反思,都指向了教学目标。上述结论对诊断和评价新手教师的课堂互动行为具有一定的参考价值,对有针对性的开展新手教师培训,帮助教师逆转教学思维,教学出发点由“教”转“学”,更加合理有效运用讲解、提问等行为,更加关注学生学习行为,更加注重课堂反馈与评价等具有重要借鉴意义。
佚名[4]2005年在《2005中国杰出教育工作者风采》文中提出[阿不拉·买买提]阿不拉·买买提,新疆焉耆人,1958年12月生,硕士研究生,新疆库尔勒市巴州卫生学校人体解剖学教研室高级讲师、教研室主任。致力于卫生职业教育。自1981年参加工作以来培养了上千名各族卫生专业人才,在新疆各地卫生医疗战线上发挥着各自的骨干力量。撰写的教学、科研论文《版画在解剖学、组织胚胎学教学应用》、《谈卫校解剖学教学中学习方法的重要性》、《新疆解剖学组织胚胎学教师情况调查》、《少数民族学生人体解剖学教学改革浅
陈燕[5]2013年在《问题导向式教学的模式构建》文中指出教育质量的关键在于教师,教师发展的关键在于教师教育。新世纪以来,创新人才的培养已逐步成为我国教育的重点目标。我国《全口制义务教育数学课程标准(2011版)》(以下简称《新课标》)明确提出了“四基”和“四能”,旨在改变传统的数学教与学,培养学生的创新与实践能力。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)倡导人才培养模式改革和启发式、讨论式、参与式和探究式等多种教学方式,帮助学生学会学习。教师是落实创新人才培养目标、促进学习方式改变的中坚力量。然而,由于传统教育观念与教师专业素质等因素,数学课堂教学大多停留于“模仿十记忆”、“听-讲”式的教学模式,学生并未获得足够的探究时间和机会。《纲要》以及当前数学课堂教学现状都给传统教育下成长起来的数学教师带来了极大的挑战。如何提高数学教师的专业素质成为当前数学教师教育的重大议题。研究者在加拿大U大学合作培养两年期间,对该校问题导向式教学进行了深入观察、研究。问题导向式教学是由教师精心设计、提出结构不良问题或者学生自己发现问题,学生在情境中合作探究解决问题,从而建构新知识、习得数学技能。它改变了传统的教与学方式,给予学习者足够的探索空间,有助于培养其创新精神和实践能力。这种教学完全符合《新课标》和《纲要》的基本要求,是一种创新型的教学策略和教师培养手段。然而,如何通过这种教学提高我国教师、尤其是职前数学教师的专业素养,是值得深入探讨的问题。本研究采用文献分析、微型实验、调查研究、比较研究、课堂观察和统计分析等方法,尝试在叁阶段问题导向式教学模式和加拿大U大学问题导向式教学模式及其不足、相关理论和我国客观需要的基础上,修改并提升原有问题导向式教学模式,重点关注学习者批判性反思和创新。其后通过在中、加实施两堂类似的教学方案,将中国该模式的实施与传统模式案例、加拿大实施情况进行比较,以验证模式的可行性,并提出模式改进建议。本研究的核心问题是如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式?含叁个子问题：①如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式?②该模式与传统教学模式之间有何差异?③该模式在中加职前数学教师教育课堂的实施有何差异?本研究获得如下初步结论：(一)初步构建了职前数学教师教育中问题导向式教学模式,并经实证对模式进行改进。该模式由相互对应的五个认知要素和七个操作要素共同组成,实施流程中包含感知—发现／提出现实问题、经验—分析、探究解决问题、批判—小组反思;图式化—初步形成知识；创新—小组小结／总结评价与反思五个阶段。若创新阶段产生新问题,那么就从感知开始,进行下一轮的问题探究。由创新进入感知,是一个“降层”的过程。因此,认知五阶段及其对应的教学七环节都是循环的过程。如果某一轮的小组总结后没有产生或发现新的问题,那么就进入课堂教学的最后环节——总结评价与反思。实施该模式时必须满足两大基本条件：①内部条件,即指导者必须具有较高的教师专业素养,学习者必须具有比较扎实的数学基础知识,并对问题导向式教学模式有一定的了解,同时问题导向式教学只对一些适合探究的数学主题有效；②外部条件,即教学资源及学校等相关政策的支持。(二)职前数学教师教育中问题导向式教学模式试图体现叁大特色。第一,以“问题”为线索的“多重复合型”探究教学结构。第二,课堂问题探究是以“教学问题空间”为核心,在探究中经历知识再创造,融探究性、启发性和反思性为一体的过程。第叁,职前数学教师具备“亦生亦师”双重角色。这叁大特色是问题导向式教学模式相关理论的基点,也是该模式与其他教学模式的最大区别。该模式的优势主要表现在：①超越了已有问题导向式教学模式和“教师学习和行为叁阶段模型”；②体现了“问题、实践、反思、再创造、创新”等核心概念,有利于激发学习者兴趣,培养其解决问题、创新能力；③改变了学习者的学习方式,促进了理论与实践之间的联系。(叁)问题导向式教学模式突破了传统教学模式,主要表现在：用问题激发学习者主动探索,转被动学习为主动学习；指导者由讲授者转变为引导者、组织者和探索者；课堂交流由单一的“讲-听”转变为多种交流方式并存;课堂教学对学习者教学思想和学习态度有正而影响；促进了职前数学教师教育的实践性取向。(四)问题导向式教学模式的课堂实施中,中国课堂表现出四个特征：①课堂教学比较重视“标准”、“统一”的思想；②注意各环节之间的衔接性；③课堂教学中指导者的总结较多；④课堂教学中职前数学教师的应答性反映较多,反思不够。中、加两国课堂实施及学习者认识的共性反映了该模式的合理性与可行性,其间存在的差异源十中加两国文化与教育体制的不同,与该模式本身没有直接的联系。本研究力图创新之处在于：①基于理论与国外相关实践,修改完善已有模式,尝试构建融合认知与操作两种要素的职前数学教师教育中问题导向式教学模式,提出“多重复合型”探究教学以及“教学问题空间”等概念；②利用微型实验和调查初步验证该模式在我国职前数学教师教育的可行性,说明该模式可以激发学习者兴趣、培养其创新能力,促进其主动思考探索,并根据实施中的问题改进模式。由于研究时问、条件及个人能力所限,本研究尚存在一些局限：①所构建的问题导向式教学模式仅通过微型实验进行小试,未能进行多次、大规模实验,验证并改进模式；②调查研究样本容量比较小,可能导致分析结果上的一些偏颇；③由于中加数学教科书差异,难以找到完全相同的课题,故本研究选取关于“测量”且内容难度相近的两个课题进行教学。本研究后续工作打算从以下两大方面展开：第一,按照“构建—验证—改进—验证—改进—推广”的程序,将问题导向式教学模式进行大规模实验,并在更大范围内了解反馈意见,为该模式的验证、改进以及推广打下基础;第二,围绕问题导向式教学模式,开发相关的职前数学教师教育课程,为该模式的实施提供条件。
黄建总[6]2001年在《实施创新教育于数学课堂教学的探索》文中指出课堂教学实施创新教育是培养创造型人才的主要渠道。经济时代的一个显着标志是“创新”。实施创新教育培养具有创新素质的人才是素质教育的核心内容。数学课堂教学如何实施创新教育成为当今数学教育改革的一个热点问题。本文首先对创新教育的内涵进行了探讨，认为培养学生的创新素质是创新教育的中心目标，为下文的进一步探讨指明了方向。接着，文章从教师和学生两个角度分别阐述了学生创新素质培养的措施。在此基础上，又进一步探讨了数学课堂教学实施创新教育的途径和方法。由于中师数学与中学数学的相似性，最后，文章对中师数学教学实施创新教育的现状进行了探讨，并分析了造成这种现状的原因，提出解决问题的方法，以期对中师数学课堂教学实施创新教育起一定的指导作用。
刘云[7]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中研究指明创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
沈峥[8]2008年在《化学研究性学习在师范职前教育中的应用与研究》文中认为研究性学习是20世纪80年代以来,国际教育界普遍推崇的一种新的教育理念。研究性学习的顺利开展需要教师对研究性学习有深入的了解并且具备一定的科研素质,作为师范学校为了培养适合新时代教育改革需要的新型教师,任务艰巨重大。本文在对研究性学习相关理论以及林崇德教授关于教师素质的“叁层次五成分”理论研究基础上,结合中师化学教学实际,通过对小学教师科学素质和中师生化学创新学习素养的调查,了解了研究性学习的开展对师范生的素质要求。进而通过研究性学习的专题研究和课堂教学渗透两种方式在无锡高等师范学校预科段学生中进行了实践研究。实验研究的结果表明:在中师化学学科中实施研究性学习是必要和可行的。化学研究性学习的实施,使参加实验的学生在各方面都有了不同程度的收获,学生初步具备指导研究性学习的技能、学习方式发生了转变、学习化学的兴趣及自主性得到提高。但是,在目前学科教学任务和教学方式还没有完全改变的情况下,在学科教学中开展研究性学习还存在着许多困难,对于化学研究性学习的实施模式,更需要进一步研究,以切实提高研究性学习活动的实效性。
周淑红[9]2017年在《小学数学核心素养培养研究》文中指出小学教育作为国民教育序列的起点,承载着打基础的重要作用,这个基础不仅是知识的基础,更重要的是人格发展的基础,小学教育有责任给学生发展施以明亮的底色。作为小学教育的主要学科——小学数学,其任务也不仅仅局限于传授数学的基础知识,小学数学教育的最终目标是发展人,发展人的思维、培养现代社会每一个公民应该具备的数学核心素养。没有任何一门学科能像数学一样在培养学生的理性思维方面发挥如此强大的作用,而面对刚刚步入数学大门,思维尚处于懵懂状态的小学生,如何教会他们数学地思考,培养他们的理性思维,提升他们的数学核心素养,必然有着区别于其他学段学生培养方式的独特方法。新课程改革以来,小学数学教学曾经一度出现了过分强调热闹的形式而忽略了数学本真的现象,这引起了数学教育者的重视和轰轰烈烈的讨论,《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称为《标准(2011年版)》)的颁布起到风向标的作用,让一线教师看到了数学本质的回归。2016年9月13日《中国学生发展核心素养》报告发布,以“培养全面发展的人”为核心,具体细化为“国家认同”等18个基本要点。报告推出后,有关各学科的核心素养的讨论方兴未艾。在实际教学中,把握怎样的尺度才能既符合新课程的理念又实现了数学启迪思维、提升素养培养人的作用?这是本研究的重点。为此,将本研究问题确定为基于探究小学数学核心素养的内涵和建构模型的基础之上的有效培养策略的寻求,故采用文献研究法进行理论研究的同时,深入小学追踪课堂教学、开展调查研究,采用田野研究法开展实践研究。本研究结论认为:小学数学教学应顺应小学生思维发展规律,重在教学生学会思考,培养学生的数学核心素养,提出了小学数学“有趣有思考”的教学主张,倡导自然教育。具体如下:本研究分为六章。第一章:绪论。提出研究的背景、目的、意义和方法,对数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养等相关概念进行界定,明确概念间的逻辑关系。第二章:文献综述。梳理了国内外关于数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养的研究成果,对小学数学教育研究的文献不足现状做简要原因分析。文献综述梳理了既有研究成果,明确了本研究的方向。第叁章:理论基础。小学数学核心素养的培养研究首先建立在生理学理论上,脑科学的研究提供了学生思维培养可行的物质基础;心理学研究指出6~12岁期间(小学阶段)的儿童思维发展处于重要转折阶段,皮亚杰的认知发展理论是本研究的重要心理学支撑理论;教育学理论认为对于小学生思维与核心素养培养应顺其自然,西方自苏格拉底起的自然教育理论对本研究有很大启发;由于数学教育的特殊性,弗赖登塔尔的“再创造数学”教育理论对小学数学核心素养培养有具体指导价值。第四章:素养建构。在第叁章理论研究基础之上探讨了小学数学核心素养模型的内涵,并构建了小学数学核心素养从生成到表征的完整模型。第五章:存在问题。为清晰把握小学数学核心素养培养的现状,在大量听课基础上,结合学生和教师两方面进行了问卷调查和访谈调查,指出了小学数学核心素养培养存在的问题。第六章:教学策略。这是本文的主要内容。针对小学数学核心素养培养存在的问题,在核心素养建构理论基础上,从培养小学生学习兴趣、独立思考、全面思维、活动体验、感悟思想、应用强化、整体教学不同角度提出小学数学核心素养培养的策略。提出了顺其自然的“叁不原则”和小学数学核心素养培养的“教阅读——教提问——教探究——教表达——教总结”的“RQSES”五步训练法,倡导“有趣有思考”的数学教学。最后是本研究结论与反思。对小学数学核心素养建构理论再次回顾整理,反思“有趣有思考”的小学数学在教学实施时应思考的问题,并对后续研究做展望。
赵红英[10]2010年在《基于任务驱动教学法的中师生程序设计能力培养研究》文中研究指明随着计算机技术、网络技术的飞速发展,21世纪已成为一个信息技术主导的数字化时代,信息素养作为现代科学素养的重要组成部分成为评价人才素质的一项重要指标。“程序设计能力”作为信息素养中不可缺少的一个重要组成部分,越来越受到人们的重视,很多高校和中职院校都相继开设了VB程序设计课程,以此来培养学生的程序设计能力。VB程序设计是一门实践性很强的课程。如何在程序设计教学中更加有效地培养学生的程序设计能力,提升学生分析问题、综合应用所学知识解决问题的能力以及动手实践能力和创新精神,成为程序设计教学的重中之重。目前该类课程所采用的主要还是传统的传递——接受式的教学模式,这种模式很难使学生以原有的知识为载体进行知识的综合、运用及创新。而任务驱动教学法旨在培养学生分析问题、解决问题的能力和实践操作能力以及创新意识,比较符合程序设计课程对学生的培养目标。本研究旨在从中师生的年龄特征、学习需要及VB程序设计课程的特点出发,探索一种适合培养中师生程序设计能力的教学方法;探讨通过“任务”的驱动来培养学生的程序设计能力的具体教学流程和实施策略;验证任务驱动教学法在中师程序设计课程中实行的可行性,为中师计算机教学改革提供可操作性的经验;同时对任务驱动教学法可以激发学生的学习兴趣、调动学生参与学习的积极性和主动性、提高学生综合分析问题、解决问题的能力以及实际应用能力等特征进行实验验证,并将任务驱动教学法在培养和提高学生的程序设计能力方面的作用作为重要的探讨内容。本研究在探索任务驱动教学法的实施策略过程中采用了行动研究的方法,总结出任务驱动教学法在VB程序设计教学中实施的策略,它包括教学设计和课堂教学实施过程两方面。教学设计包括:教学对象与教学目标分析、学习任务的选择与设计、学习情境与任务实现方式设计、评价方法的设计;课堂教学实施过程(不同类型的任务,教学实施过程有所不同),主要包括:①创设情境,明确任务;②思路点拨,指导帮助;③自主+协作,完成任务;④任务完成情况的评价、交流、归纳总结。本研究针对不同的任务类型给出了叁种不同的教学实施方案。本研究在具体实施过程中采用实验教学与测量相结合的研究方法。在研究者所在学校2006级四个中师班中选取了两个实验班和两个对照班,分别采取任务驱动教学法和传统讲授法进行了为期四个月(2010年3月—2010年7月)的实验研究。在实验前对实验班和对照班进行了测试(附录1:Windows试题;附录2:Office试题),并以上学期期末的数学成绩作为参考,成绩表明差别不大。在第一轮行动研究结束后,用事先设计好的学生学习兴趣调查问卷对学生的学习兴趣进行了调查;在整个行动研究过程结束后,采用笔试和作品评比两种方式综合起来比较实验班和对照班学生的程序设计能力和综合能力。本研究在详细分析任务驱动教学法对学生学习兴趣、程序设计能力和综合能力的影响的基础上,得出如下结论:在中师的VB程序设计教学中采用任务驱动教学法培养学生的程序设计能力是确实可行的,能有效地提高学生的程序设计水平;采用任务驱动教学法可以有效地提高学生的学习兴趣,提高学生参与学习的积极性和主动性;确实可以通过不同类型的任务:封闭型任务→半开放型任务→开放型任务的逐步过渡,使学生在学习基础知识的基础上逐步实现能力的提高;能降低学生的依赖心理,有助于培养学生独立分析问题、综合应用所学知识解决实际问题的能力,有效地提升学生的信息素养水平。本研究认为,以下几个环节的组织和策略能使任务驱动教学法在培养学生程序设计能力中取得较好的教学效果:①任务要具有一定的可扩展性;②创设能充分激发学生学习兴趣的任务情境;③营造互助合作的学习氛围;④科学有效的评价机制。
参考文献：
[1]. 中师数学教学中学生探究能力培养的初步研究[D]. 周永红. 西北师范大学. 2003
[2]. 数学教学情境创设的理论与实践探索[D]. 李俊红. 云南师范大学. 2005
[3]. 课堂有效教学的师生互动行为研究[D]. 张紫屏. 上海师范大学. 2015
[4]. 2005中国杰出教育工作者风采[C]. 佚名. 第四届中国科学家教育家企业家论坛和2005中国教育热点问题研讨会论文集. 2005
[5]. 问题导向式教学的模式构建[D]. 陈燕. 西南大学. 2013
[6]. 实施创新教育于数学课堂教学的探索[D]. 黄建总. 福建师范大学. 2001
[7]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[8]. 化学研究性学习在师范职前教育中的应用与研究[D]. 沈峥. 苏州大学. 2008
[9]. 小学数学核心素养培养研究[D]. 周淑红. 哈尔滨师范大学. 2017
[10]. 基于任务驱动教学法的中师生程序设计能力培养研究[D]. 赵红英. 山东师范大学. 2010
标签：中等教育论文; 数学论文; 数学小论文论文; 教学技能论文; 课程评价论文; 数学素养论文; 数学文化论文; 教学理论论文; 核心素养论文; 互动教学论文; 教师技能论文; 教学评价论文; 培养理论论文; 教学过程论文; 基础数学论文; 小学数学论文; 中学生论文; 教师评价论文; 课堂管理论文; 纲要论文; 创新论文;