魏红[1]2004年在《泰国学生汉语习得的“把”字句偏误分析研究》文中指出本文以偏误分析理论为依据，以具有初级、中级和准高级汉语水平的泰国学生作为研究、调查的对象，对他们在“把”字句学习时存在的偏误问题进行分析和研究。 针对外国人学习“把”字句的两大难点：第一，不能准确把握“把”字句表达的语法意义；第二，不能正确地掌握“把”字句在实际运用时语法、语义和语用的限制规则。本文在分析“把”字句的偏误时，把“把”字结构作为一个相对完整、独立的语法、语义单位，在具体的语境中来考察它所应具有的本质语义特征及其所处前后的意义关系，从句法、语义以及语用的角度对偏误进行解释和分析。同时，为了更好的揭示偏误的原因，找出“把”字句在对外汉语教学中语义、语用上的基本规律，本文在分析偏误的时候，注重把汉语语法本体研究中关于“把”字句研究的一些观点和方法结合起来，不仅研究了“把”字句的语义功能，还了解了它所表达的实际意义，突破目前“把”字句教学偏重形式的局限，突出“把”字句的语义和语用功能，以更好的满足对外汉语教学对“把”字句教学的实际需要。 通过偏误分析，不仅使我们对泰国学生习得“把”字句存在的问题有了深入了解，而且进一步了解“把”字句在语义、语法以及语用等方面的内容，加深了我们对汉语这一特殊句式的认识。这些认识将积极促进我们改进现有的教学方法和教学内容，使我们对泰国学生以及其他外国人开展的“把”字句教学工作更富有成效，改变“把”字句难教、难学的局面。
李婷媛[2]2010年在《泰国宋卡王子大学学生汉语学习偏误分析调查与研究》文中指出本文根据笔者2008年5月至2009年5月到泰国宋卡王子大学人文学院中文系教授汉语一年的教学实践中收集到的泰国学生汉语学习过程中不同类型的偏误语料,分析其偏误类型、总结偏误原因、探寻教学对策,以期能对对泰汉语教学起到一定的促进作用。文章包括四部分：第一部分主要是提出问题,论述偏误分析的概况：包括偏误分析的界定、类别、作用、发展阶段及偏误分析与第二语言习得研究、中介语理论的关系即偏误分析的理论依据。从普适性、国别性两方面综述前人偏误研究成果。进而综述偏误分析研究的方法论,先总结前人偏误分析理论、方法的优缺点,进而提出笔者对宋卡王子大学学生偏误语料分析基于的理论、方法。第二、叁部分为本文的重点。第二部分从语音、词汇、语法、语用方面对泰国宋卡王子大学初、中、高级不同阶段(二、叁、四年级)学生的偏误语料做了具体分析,尝试在一定时间、一定人数、一定语料等定量的前提下,综合运用数学分析、认知解释、比较研究等方法,注重收集、定性对比分析不同习得阶段学生的偏误,通过“同一时间收集的不同发展阶段的横向语料,看出中介语发展的‘显像时间。’”重点放在语法方面,词汇、语用为次重点,语音方面稍有涉及。第叁部分根据第一手偏误语料及习得汉语的动态梯度过程,从母语负迁移、文化负迁移、语内迁移干扰、泰国学生自身学习策略造成的语内偏误、其它如目的语知识不足,个体差异造成的认知策略偏误、教学误导、交际策略运用偏误等方面分析偏误成因、总结偏误类型、找出教学对策,以期能对后来的对外汉语教学工作者和教材编写者在学习难点的把握、偏误类型的分析、课程进度的安排等方面有所裨益。其间还加入了笔者在宋卡王子大学教授的各门课：汉语“听说”课、中国历史课、汉语写作课、中国文学课、汉语语法课、报刊阅读课、HSK辅导课中使用的教学方法、策略的实践总结。第四部分总结本文所做的工作及通过研究得出的结论：授课时要将语音、词汇、语法、语用教学全面结合起来,要提供充分的语境和背景知识,给学习者充足的时间和材料来帮助他们进行知识整合,培养自主性学习。不仅仅关注结果,更注重学习过程的发展,勤加操练,促使学生巩固内化；偏误分析的问题、不足及偏误分析未来的发展方向。在研究此问题时,由于受自身学术水平有限,对该问题的探讨还只是处于初步探索阶段。文章中定有不足之处,还请方家见谅并斧正。
黄明媚（Oraphan, Suvaphap）[3]2016年在《泰国大学生汉语难点句式习得与教学研究》文中提出随着中国经济的快速发展,综合国力不断增强,世界各国了解中国的愿望日益强烈,越来越多的外国人开始学习汉语。由于汉语国际教育事业的迅速发展,一些国家出现了“汉语热”,到中国学习汉语的外国人也逐渐增加。目前,泰国也出现了学习汉语的热潮,来华学习汉语的泰国人较多,同时国内的汉语教学也不断发展。然而,泰国在汉语语法教学方面还需要进一步加强。在汉语学习课程的设置中,泰国大学虽然都有专门的语法课,但是学生大多只重视口头交际,忽视语法结构,于是在使用汉语的过程中经常出现偏误,尤其是使用汉语特殊的动词谓语句中出现的偏误比较多。为此,本文选取“是……的”句、“把”字句和“兼语”叁类对泰国大学生来说有一定习得难度的汉语特殊句式,进行了习得与教学考察,在偏误分析和教学情况调查的基础上,提出对泰国学生进行叁类句式教学的有关建议,希望可以帮助泰国学生更好地习得这叁类句式,也有助于提高泰国大学汉语教师的语法教学水平。本文研究中主要采用了语料库方法、问卷调查法和访谈法。我们对泰国孔敬大学(Khon kaen University)、东亚大学(Eastern Asia University)、艺术大学(Silpakorn University)、法政大学(Thammasat University)和乐德纳可信皇家理工大学(Rajamangala University of Technology Rattanakosin)5所大学的103名学生进行了抽样调查,收集到叁类句式的大量偏误语料,从中总结叁类句式的偏误类型和比例,分析偏误原因,并排列出叁类句式的习得难度顺序。此外,我们还对这5所大学的汉语教师进行了问卷调查和访谈,以了解叁类句式教学的有关情况。根据我们的研究,泰国大学生“是……的”强调句的习得难度由高到低排序为：时间强调句(他是五点半出去的)；方式强调句(他是坐飞机回去的)；伴随着强调句(他是跟朋友去北京的)；地点强调句(我不是在昆明认识的小路)；施事强调句(书不是他拿走的)。“把”字句的习得难度由高到低排序为：S把N+V+程度补语(你快把妈妈急死了)；S把N+AV (A=动词前的修饰成分)(他经常把垃圾乱扔)；S把N+V+动量补语(他把钱又数了一遍,才交给了人家)；S把N+V+结果补语(他把这两本书读完了)；S把N+V+趋向补语(他把狗带进餐厅去)；S把N1+V到+N2(麻烦你把这封信寄到我家)；S把N+V+时量补语(小李把我的书拿走了叁天)；S把N1+V成／作+N2(我把那篇文章翻译成汉语)；S把N+V了／着(别走,你先把这本书拿着)；S把N+V+状态补语(同屋把屋里收拾的干干净净的)；S把N1+V给+N2(我把作业交给老师了)；S把N+V(了)V(小明把黑板擦了擦)；S把N1+V在+N2(他把车停在路边了)。兼语句的习得难度由高到低排序为：前一动词为“是”(是这句话感动了我)；前一动词表示好恶、称羡等意义(我喜欢他老实)；前一动词为使令动词(爸爸叫你去吃饭)；前一动词为“有”(今天有记者来采访)；前一动词表示称谓或认定意义(他骂我是骗子)。“是……的”强调句的主要偏误为：回避,占68.78%；缺漏“的”,占17.36%；“是”的语序错误,占7.85%。“把”字句的主要偏误为：回避,占68.99%；谓语动词后缺漏相应,占9.93%；处所补语中的介词误代,占7.63%。兼语句的主要偏误为：“V2”的补语误代,占24.87%；“V2”的误代,占20.11%；回避,占14.28%。根据我们对叁类句式教学情况的考察,总体来看,泰国大学叁类汉语句式的教学效果不太理想,存在的问题分为：教师倾向注重结构知识,而忽视了其语用功能。学生虽然理解了句式的结构,但并不一定能输出出来。因为缺乏了语用知识的介绍,所以会影响到交际能力；教学方法单一,及缺少复现和强调。在偏误分析和教学考察的基础上,我们提出了改进泰国叁类句式教学的以下建议：第一,按照循序渐进的规则,根据习得难易度的不同,分层次进行教学,并且重视叁类句式的结构、语义和语用讲解。其次,根据泰国学生习得叁类句式过程中的偏误情况,预测学生的难点习得,确定教学重点。再次,注重教学方法的运用：将语法讲解中的对比法与情景法结合起来,帮助学生更好地理解和掌握叁类句式的结构和语义特征；安排多种形式的语法练习,特别是组织丰富多彩的课堂活动,鼓励学生开口,充分调动学生的学习积极性,促进学生更好地习得叁类句式。
陈晨[4]2005年在《泰国学生汉语趋向补语习得偏误分析》文中研究说明本文从汉泰语言对比入手,从趋向补语的结构形式和语义两方面考察、分析习得过程中出现的难点,并通过对自然收集和问卷调查得来的偏误语料进行分类,分析泰国学生学习汉语趋向补语偏误产生的原因,提出相应的教学对策。 第一部分简要介绍了本文撰写的选题宗旨、相关研究的文献回顾、语料来源和研究内容。 第二部分从结构形式和语义两方面对汉语趋向补语及其在泰语中的对应表达形式进行对比分析:结构形式上主要考察了趋向补语和宾语的位置关系;语义上主要从趋向动词的侧重点、语义重心和引申义的对应情况这叁方面进行思考。 第叁部分将收集的偏误语料分为两大类:结构上的偏误和语义上的偏误。结构上的偏误主要分为简单趋向补语和宾语的位置偏误、复合趋向补语的位置偏误;语义上的偏误分为五种:空间方位变化的(趋向意义)的偏误、引申意义的偏误、简单趋向补语和复合趋向补语的混淆、趋向补语的漏用和滥用和立足点的偏误。并从“语言迁移的角度"、“学习策略的角度”、“教学、教材的角度”、“汉语言本身的角度”、“认知难易程度的角度”具体分析了偏误产生的原因。最后针对这些原因提出了相应的教学策略。
许美玲[5]2011年在《初等水平泰国学生“把”字句的教学设计研究》文中研究表明随着全球“汉语热”的兴起,泰国来华学习汉语的人数日益增多,同时,在泰国本土,汉语也逐渐成为时下最为热门的外国语之一。然而,汉语中独特的“把”字句却是泰国汉语教学和学生习得的难点,制约着泰国的汉语教学实践,成为影响泰国学生汉语水平提高的一大障碍。鉴于此,本文尝试以泰国艺术大学的学生为考察对象,采用问卷、访谈和统计分析的方法,在对学生作业及课堂教学中出现的偏误进行整理分析的基础上,从定性和定量两个角度对泰国汉语初级水平学习者“把”字句习得情况进行调查与分析,以期为初等水平的泰国学生“把字句”的教学以及学生的习得提供借鉴。本研究的主要结论是：泰国初级水平汉语学习者习得“把”字句的偏误主要有句式偏误、心理及趋向动词的偏误、补语偏误、宾语偏误以及否定副词偏误。对初级汉语水平的泰国学生而言,由于他们对汉语语法知识了解有限,因此,造成此类偏误的原因最初为已掌握的汉语知识对“把”字句的学习所造成的干扰,随着汉语水平的提高,这类偏误主要表现在对“把”字句语义逻辑关系理解的混乱方面。此外,教师的讲解不当与训练上的失误也是造成泰国学生“把”字句偏误的重要原因,我们认为,在某种意义上,教学方法的得当与否对“把”字句习得的影响甚至比学习策略的影响还要大。论文在对偏误类型与偏误成因归纳分析的基础上,又尝试了提出针对初等水平泰国学生“把”字句的教学设计,并对针对泰国学生的“把”字句教学所带来的教学启示进行了深入的探讨。
丁薇[6]2013年在《基于概念结构理论的把字句研究与偏误分析》文中研究指明目前，把字句的本体研究对有些现象不能作出很好的的解释，体现在应用领域的一个局限就是不能很好地满足对外汉语教学的需要。由于对外汉语教学对象的特殊性，找到把字句偏误现象在认知上的共性则可大大提高教学的效率。本文以认知语义学为基础，引进Talmy的概念结构模式，将把字句这一复杂的宏观事件分为四种不同的事件类型，运用概念结构的限制条件、概念结构的句法显现原则，结合构式语法理论及类型学研究的相关理论，对把字句进行研究并解释中介语语料中相关的偏误现象。第一章是绪论。介绍本文的选题意义，研究内容、研究范围和研究方法。第二章分别从起源、语义、句法、语用、认知、类型学以及对外汉语教学和二语习得研究几个方面对前辈时贤的研究作了综述，找出需要深入研究的问题和突破口。第叁章介绍了概念结构理论，分析以往研究方法的不足，并指出概念结构理论对把字句偏误分析的指导意义。第四章对表达运动事件的把字句进行了研究。对二语学习者易在此类把字句习得中出现的与概念结构相关的偏误现象作出了解释。得出的主要结论包括：动词遗漏现象的深层原因是不同语言的词汇化模式有差异；动趋式“S+把+N+V+(RC)+（来/去）”不能转换为SVO语序是受概念显现的形式限制；动介式“S+把+N1+V给+N2”和“S+把+N1给+N2+V+R”表达形式的不同是由于动词和路径之间组合的紧密程度不同；有关表达运动事件把字句的衬体的偏误分析，验证了衬体显现的一个基本原则：不同的处所成分，也即衬体，凸显程度不同，它们一般与凸显程度相当的句法位置匹配。第五章对表达状态变化事件的把字句进行了研究。运用概念凸显理论对“一碗饭就把他吃饱了”类句子进行分析，认为“*饭就把他吃饱”不成立，是因为“就”体现了一种说话人认为数量少的主观小量，与它所要凸显的概念成分必须匹配，因此使事中表主观小量的数量词不可缺少。由状态变化事件中动词词汇化模式不同造成的偏误，是因为二语学习者不清楚具体的状态动词是否在目的语中也存在相应的词汇化使役形式。状态改变事件把字句中补语及其概念结构上的偏误体现在两类句式中：1.“S+把+N+V+得+VP”的回避和偏误现象比较严重，很多句子可以和主谓宾句转换，误使二语学习者认为这两个句式等同。状态补语具有描写性，描写性的补语所代表的状态具体、信息量大、可预测性低，在认知上更突显，倾向于成为焦点。因此，从认知动因上分析，凸显的补语要求占据句尾位置，宾语必须前置。2.“S+把+N+V+RC”句式中与概念结构相关的偏误现象及其解释，分为叁个方面：（1）衬体的凸显程度与句法位置不匹配。（2）路径衬体合并后的使动化造成偏误。（3）使事产生的影响方式与衬体所表达的事件结果不匹配。我们还另设一节专门讨论了表心理状态变化事件的把字句,认为心理力作用的强度是一个由强到弱的连续统，作用力的强弱是能否构成把字句及其各类把字句比率不同的原因。第六章分析了表达实现事件的把字句。首先，对实现事件中的动词进行了分析。按照语义类别分为：自身完成动词、未尽完成义动词、蕴涵完成义动词和充分实现动词，并结合把字句，对各类型动词在把字句中的使用情况和限制进行分析。接着，对表实现事件的把字句的叁类下位句式进行偏误分析。句式“S+把+N+V+RC”的偏误现象与补语的预期性有关，非预期结果的实现事件倾向选择把字句。“S+把+N+V+得+VP/AP”的偏误现象可以从概念结构中主事件和副事件之间的联系紧密性角度以及描写性补语的可预测性来解释。“S+把+N+V+DC”的偏误则是由于不清楚概念结构以及概念显现的形式限制。第七章分析了表达廓时事件的把字句。分析了带时体标记“着”、“了”、“过”形成的把字句，和“V+下来（时体）”、“V+下去（时体）”构成的把字句。时体标记“上，开，起，起来”不能构成把字句，是因为它们表示起始，没有续段和结果，凸体受到的影响力小，因此凸显程度不高，不能显现在凸显程度高的把字宾语位置。在廓时事件中，主事件是廓定事件时体的事件，凸体与副事件的概念成分同指，因此，主事件和副事件联系的紧密程度、事件的可预测性等原则都很难体现，在其他叁种事件类型中所使用的分析方法受到一定的局限。廓时事件概念结构的构成主要跟衬体所表示的时体意义及凸体所代表的事件类型相关，两者必须互相匹配。这一原则始终贯穿在各类表廓时事件的把字句的偏误分析之中。
李莲香（RATSANAN, PORNPATTANADUL）[7]2016年在《泰国留学生使用“被”字句偏误分析》文中提出汉语“被”字句一直是对外汉语教学的难点之一,受研究者的关注较多,也取得了不少的成就。对于留学生使用“被”字句的偏误以及教学虽然受重视,但专门对泰国学生使用“被”字句的研究还是很少。泰国学生使用“被”字句频率低、误率高,为了提高泰国学生习得汉语“被”字句效率,有必要研究泰国学生使用“被”字句的情况。本文针对泰语母语学习者使用“被“字句偏误进行研究,首先对汉泰的“被”字句的语义、语法以及语用功能简要概括,对汉泰的“被”字句进行对比,从汉泰“被”字句的异同进行比较分析;其次,对于在华学习汉语的泰国学生进行调查,通过调查问卷分析在华的泰国学生“被”字句偏误,探讨偏误生产的原因。最后,总结学生在泰国课堂上学习汉语“被”字句的情况,参照在泰国大学运用教材的“被”字句以及泰国人自己编的教材,根据实验的结果提出一些针对“被”字句的教学建议。虽然使用介词“被”、“让”、“给”的句式都属于被字句,本文主要考察研究用“被”的被字句。
尹正莉[8]2011年在《汉、泰语状语语序的比较研究及泰国学生习得状语的偏误分析》文中研究表明汉语和泰语同属于汉藏语系,都是孤立语。因此,两种语言在语音、词汇、语法方面存在着很多相同点。但泰语又分属于侗傣语族,汉、泰语也就存在着一定的差异。最典型的差异就是修饰语和中心语的语序不同,汉语中修饰语一般位于中心语前,泰语中则相反,修饰语一般位于中心语后。就修饰语中的状语来说,汉语中,状语一般位于中心语之前,形成“状中结构”;而泰语中,状语语序与汉语“同中有异”。相同处是:泰语中部分状语也可以放在中心语前,形成“状中结构”。不同处是:泰语中大部分状语要放在中心语之后,形成“中状结构”,这与汉语的“状中结构”形成一种相反的“镜像”语序现象。此外,汉、泰语在状语的类型和状语标志词的使用上,以及多项状语内部的排列顺序上都存在着许多同异之处。本文以汉语和泰语的状语为研究对象,借鉴前人对汉、泰状语研究的成果,运用对比分析的理论和方法,从状语的构成成分、状语的类型、状语的标志词、单项状语的位置和多项状语的排列顺序五个方面对汉、泰语的状语进行对比研究,指出汉、泰语的状语在这五个方面存在的异同之处。在对比分析的基础上,运用中介语和偏误分析的理论方法,把教学中所搜集到的语料,和对泰国东亚大学、广西民族大学汉语专业的二叁年级泰国学生的问卷调查结合起来,分析泰国学生学习汉语状语出现的偏误,总结偏误类型,分析偏误原因,并为对泰汉语状语教学提出一些建议。
朱伟伟[9]2016年在《基于焦点理论的留学生汉语习得偏误分析》文中指出本文利用焦点理论对留学生汉语习得偏误进行分析研究。20世纪80年代中期,焦点理论被引入汉语语法学界,成果主要集中在汉语本体研究。将焦点理论引入到对外汉语教学,从焦点角度对留学生汉语习得偏误进行分析,为汉语中介语研究拓宽了思路。我们先从“中山大学汉字偏误标注的汉语连续性中介语语料库”、“北京语言大学HSK动态作文语料库”和留学生试卷、作业中搜集偏误语料,再逐条进行甄别筛选,找出焦点不准确或有误的句子进行分类整理,进而用焦点理论对这些焦点偏误句进行分析研究。本文的主体内容包括七部分：第一部分：引言。介绍了本文的缘起、研究内容、研究方法和研究价值。第二部分：文献综述。介绍了留学生汉语偏误研究与焦点理论应用于汉语偏误研究的现状。第叁部分：焦点理论及相关概念的界定。本部分对焦点理论的由来、汉语焦点概念的界定、汉语焦点的表现手段、汉语焦点的分类以及汉语焦点的数量问题进行阐述。第四部分：基于焦点理论的汉语一般句式偏误分析。本部分主要应用焦点理论对汉语一般句式的错序型偏误做了分析。首先介绍语序对汉语句子的意义,然后阐释自然焦点与谓语、状语、补语的关系,并分析因焦点问题而导致的谓语错序偏误、状语错序偏误和补语错序偏误。第五部分：基于焦点理论的几种汉语特殊句式偏误分析。本部分主要涉及“把”字句、“被”字句和“比”字句叁种汉语特殊句式。从自然焦点角度分析了叁种“把”字句偏误,即处置对象继续在谓语中充当宾语、非处置意义的句子用为“把”字句、具有处置义当用“把”字句却未用这叁种情况；七种“被”字句偏误,即引介之施事倒置于宾语位置、“被NP”后移至谓语之后、谓语VP冗余为动词短语、隶属关系的定中受事主语被误拆、受事主语后置于宾语位置、补语成分前置占据状语位置、畏难而回避使用这七种情况；四种“比”字句偏误,即结论项中数量补语误做状语、结论项中程度副词误用、中补结构动词前误用程度副词、当用“比”字句而未用这四种情况。第六部分：基于焦点理论的汉语对话偏误分析。本部分首先介绍了“答非所问”及“答非所问”偏误。然后用焦点理论分析了特殊疑问句、正反疑问句和选择疑问句的“答非所问”偏误。最后举例分析了《对外汉语听力教程》(第二册)中的“答非所问”偏误。第七部分：结语。对全文进行总结,并指出本文研究工作的不足之处。
林文月[10]2012年在《泰国学生汉语多项状语习得偏误分析与教学策略研究》文中提出汉语和泰语同属汉藏语系。在汉语和泰语中,两者都是“S+V+O”的语序,语序在这两种语言中都具有重要的语法作用；不同的是,汉语的修饰语通常在中心语之前,泰语的修饰语通常在中心语之后。多项状语作为修饰语之一,其本身的复杂特征以及汉、泰语多项状语对应关系的复杂性,共同造成了多项状语成为泰国学生学习汉语的难点之一。本文以汉、泰多项状语的对比分析、偏误分析、内在大纲和习得顺序假说叁大理论为理论基础,以“时间状语+其他状语”这一多项状语类型为立足点,通过对收集来的语料进行分析、归纳和统计,来探讨泰国学生多项状语习得偏误情况及相关的教学策略。本文的主要内容如下：第一章,介绍了论文选题的价值及意义,并对当前泰国学生学习汉语“多项状语”的情况进行了概述,提出了论文的理论依据及研究内容、目的和方法。第二章,论文从定义、构成成分、位置以及排列顺序四个方面,从对比分析的角度,对汉、泰多项状语的异同进行了简要概述,总结出两者既有共同性也有差异性。同时从语义就近原则、辖域控制原则、时间顺序原则叁个方面,对汉语多项状语语序共现的情况做出了一定的解释。第叁章,主要介绍了论文调查问卷的目的及对象,问卷设计及其内容,实施的时间、步骤、方法及过程。第四章,笔者对平时搜集到的相关材料,从对比分析、偏误分析两个角度,进行了整理分析,并在此基础上设计了相对应的调查问卷,得出学生在汉语“单项状语”、两项多项状语、叁项多项状语、四项多项状语、五项多项状语的偏误数据情况,以及在哪些构成成分上难度较大。第五章,论文对泰国学生习得汉语“多项状语”过程中,出现偏误的原因,进行了分析和总结。第六章,论文结合笔者的教学实践,做出了相应的教学设计,并在此基础上,从四大角度提出了相应的教学策略。第七章,概括总结论文的的结论和不足之处,以及今后的努力方向。经过对120名泰国学生的问卷调查及分析,本文得出以下主要结论：一、汉语和泰语的状语排列顺序大体相反。二、泰国学生在习得汉语多项状语的过程中体现出一定的习得顺序,这跟学生的认知水平有一定的联系,即学生的认知水平越高偏误率越低,反之亦然。叁、泰国学生的学习动机、心理及态度,对偏误率的高低有一定的影响。四、汉语多项状语本身极其复杂,多项状语各结构类型的学习难度不同,并且在各学习阶段,其学习难点也有所不同。五、在初级阶段,母语负迁移的影响较明显,随着学生汉语水平的提高,影响逐渐减小,并且母语会对学生的学习起到一定的帮助。六、教师、教材、教案、教学方法对泰国学生学习汉语多项状语有一定影响。
参考文献：
[1]. 泰国学生汉语习得的“把”字句偏误分析研究[D]. 魏红. 云南师范大学. 2004
[2]. 泰国宋卡王子大学学生汉语学习偏误分析调查与研究[D]. 李婷媛. 云南大学. 2010
[3]. 泰国大学生汉语难点句式习得与教学研究[D]. 黄明媚（Oraphan, Suvaphap）. 中央民族大学. 2016
[4]. 泰国学生汉语趋向补语习得偏误分析[D]. 陈晨. 云南师范大学. 2005
[5]. 初等水平泰国学生“把”字句的教学设计研究[D]. 许美玲. 青岛大学. 2011
[6]. 基于概念结构理论的把字句研究与偏误分析[D]. 丁薇. 苏州大学. 2013
[7]. 泰国留学生使用“被”字句偏误分析[D]. 李莲香（RATSANAN, PORNPATTANADUL）. 广东外语外贸大学. 2016
[8]. 汉、泰语状语语序的比较研究及泰国学生习得状语的偏误分析[D]. 尹正莉. 西安外国语大学. 2011
[9]. 基于焦点理论的留学生汉语习得偏误分析[D]. 朱伟伟. 山东大学. 2016
[10]. 泰国学生汉语多项状语习得偏误分析与教学策略研究[D]. 林文月. 广西师范大学. 2012
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